曲建忠，邢麗榮

(山東理工大學(xué) 商學(xué)院，淄博 255012)

促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體系研究

曲建忠，邢麗榮

(山東理工大學(xué) 商學(xué)院，淄博 255012)

培養(yǎng)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力是我國高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，是教育教學(xué)改革的重點(diǎn)。學(xué)生的課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要手段。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是在形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的新概念，是目前教育發(fā)達(dá)國家在教學(xué)評(píng)價(jià)改革中極力推行的評(píng)價(jià)方式。文章從深度學(xué)習(xí)認(rèn)知和深度學(xué)習(xí)情感兩個(gè)維度，基于促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)理念，分別運(yùn)用比格斯的SOLO分類法和豪恩斯坦的情感目標(biāo)分類法，構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系。

深度學(xué)習(xí)；促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)；SOLO分類法；情感目標(biāo)分類法

相對(duì)于中小學(xué)以及高等職業(yè)教育而言，大學(xué)本科的教育教學(xué)改革相對(duì)滯后，嚴(yán)重制約了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。本文以普通高校大學(xué)本科課程教學(xué)改革中的兩大核心和難點(diǎn)問題——“深度學(xué)習(xí)”與“學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)”為切入點(diǎn)，探討如何通過評(píng)價(jià)，有效促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，以期為課程教學(xué)改革提供參考和借鑒。

一、我國大學(xué)生深度學(xué)習(xí)及其學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀

(一)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀況

深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)，由世界著名教育學(xué)家Ference Marton和Roger S?lj?于1976年提出[1]，其對(duì)應(yīng)詞為膚淺學(xué)習(xí)(Surface Learning)。此后，部分學(xué)者開始從不同角度研究深度學(xué)習(xí)問題。2004年，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)(AECT)重新修訂了教育技術(shù)的含義，其中突出強(qiáng)調(diào)了深度學(xué)習(xí)的思想理念，并將促進(jìn)深度學(xué)習(xí)作為教育技術(shù)的重要目標(biāo)，這引發(fā)了全球?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的廣泛關(guān)注和深入研究。

上海師范大學(xué)黎加厚教授是我國對(duì)深度學(xué)習(xí)研究比較深入的學(xué)者，其對(duì)深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)做出了較為全面的詮釋：“深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能在眾多思想間進(jìn)行分析和聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！彼J(rèn)為深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是“意味著獨(dú)立思考與判斷；意味著理解與批判；意味著遷移與應(yīng)用；意味著解決問題”。而膚淺學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是“學(xué)習(xí)者關(guān)注知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容；淺層記憶，未深入理解；被動(dòng)學(xué)習(xí)，未主動(dòng)思考；學(xué)習(xí)中缺少反思自己的學(xué)習(xí)目的和策略；在學(xué)習(xí)活動(dòng)中收獲較少”[2]。

岑逾豪(2014)認(rèn)為在深度學(xué)習(xí)方面，我國本科教育和美國差距甚大，死記硬背、考前突擊、考完就忘等現(xiàn)象較為普遍[3]。我國學(xué)者運(yùn)用NSSE-China(即中國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入性調(diào)查)工具的研究結(jié)果也證實(shí)了這一結(jié)論[4]。

大學(xué)生深度學(xué)習(xí)不足的原因很多，包括復(fù)雜的社會(huì)因素、學(xué)生的個(gè)人因素、高校的教育教學(xué)及其管理因素等[5]，只有實(shí)行全面的社會(huì)體制和教育教學(xué)改革才能解決。即使如此，作為任課教師，在課程教學(xué)中應(yīng)高度重視并深刻領(lǐng)會(huì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，精心設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，努力引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

(二)大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)狀況

為了提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，各高校在教育教學(xué)改革中極力推動(dòng)教師強(qiáng)化形成性評(píng)價(jià)(Formative Evaluation)，以此關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和發(fā)展變化。

形成性評(píng)價(jià)的對(duì)應(yīng)詞為終結(jié)性評(píng)價(jià)(Summative Evaluation)，終結(jié)性評(píng)價(jià)是在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，為判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。一個(gè)模塊，一個(gè)單元，或一門課程結(jié)束后進(jìn)行的評(píng)價(jià)，都屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)。但是，目前我國實(shí)施的形成性評(píng)價(jià)，多體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生出勤、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況的評(píng)價(jià)，以及階段性測(cè)試等容易操作的形式，評(píng)價(jià)主體主要是教師，評(píng)價(jià)結(jié)果多體現(xiàn)為分?jǐn)?shù)或等級(jí)，評(píng)價(jià)結(jié)果主要作為平時(shí)成績(jī)，用于課程結(jié)束后對(duì)學(xué)生最終成績(jī)的評(píng)定。這種評(píng)價(jià)相對(duì)于課程結(jié)束時(shí)的一次性終結(jié)性評(píng)價(jià)是一種進(jìn)步，但其本質(zhì)還是屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)，只是評(píng)價(jià)的頻次提高了而已，雖然一定程度上實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)的診斷、反饋、激勵(lì)、導(dǎo)向功能，但是對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)習(xí)愉悅感和成就感的提升、激勵(lì)后進(jìn)、改進(jìn)學(xué)習(xí)策略、提高教師的評(píng)價(jià)能力和教學(xué)能力等作用不大[6]。

二、“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”概念的提出

促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)(Assessment for Learning)的概念在教學(xué)領(lǐng)域被廣為傳播和關(guān)注，源于20世紀(jì)末以來歐美等國的教學(xué)評(píng)價(jià)改革活動(dòng)。2002年，由布萊克(Black)等人組成的英國教學(xué)評(píng)價(jià)改革小組認(rèn)為，形成性評(píng)價(jià)這個(gè)術(shù)語存在多種解釋，教師們?cè)诶斫夂蛨?zhí)行過程中不能很好地與多頻次的終結(jié)性評(píng)價(jià)區(qū)別開來，過于重視評(píng)價(jià)的甄別和證明功能，忽略了對(duì)學(xué)生和教師的改進(jìn)和發(fā)展功能，所以，提倡使用“Assessment for Learning”這個(gè)術(shù)語，并將其界定為：尋求與解釋證據(jù)，讓學(xué)生及其教師以此確定他們當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，他們需要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及如何達(dá)到所要追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程。改革小組還提出了“Assessment for Learning”的10條原則。進(jìn)入21世紀(jì)，美國、加拿大、日本、澳大利亞、新西蘭等教育發(fā)達(dá)國家都十分重視促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。

促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)并不是對(duì)形成性評(píng)價(jià)的否定，而是在形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，重點(diǎn)強(qiáng)化幾個(gè)理念：

1.重視評(píng)價(jià)的改進(jìn)功能

促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)的核心是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，而不僅僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的評(píng)價(jià)(Assessment of Learning)。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)要多體現(xiàn)為分析性的評(píng)語，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問題，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，不提倡分?jǐn)?shù)、等級(jí)、簡(jiǎn)單的好與不好的評(píng)價(jià)，這些評(píng)價(jià)較多地體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的證明和甄別功能，容易挫傷學(xué)習(xí)成績(jī)不理想的學(xué)生的自尊和信心，對(duì)改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)效果也不明顯。

2.評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿于教學(xué)的全過程，是教師必須具備的重要的專業(yè)能力

教師從做課程標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)計(jì)、日常備課開始就要充分考慮評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)形式和方法、評(píng)價(jià)反饋時(shí)間和形式等問題。評(píng)價(jià)是教學(xué)的常規(guī)性內(nèi)容，一直貫穿于課前、課中、課后各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，尤其是在課堂上，如何高效組織和實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是對(duì)教師評(píng)價(jià)能力的極大挑戰(zhàn)，所以，學(xué)校和教師都應(yīng)注重評(píng)價(jià)能力的培訓(xùn)和提高。

3.評(píng)價(jià)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自我教育能力

自我教育能力主要是指形成學(xué)習(xí)的積極性和意志，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方法，發(fā)展個(gè)性品質(zhì)，探求生活方式。為此，教師應(yīng)讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)目標(biāo)的制定，可以針對(duì)不同學(xué)生制定不同的評(píng)價(jià)目標(biāo)，并引導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生自主、自律、自我調(diào)整等自我管理學(xué)習(xí)的能力，有利于促進(jìn)學(xué)生未來的發(fā)展。

三、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

本文的評(píng)價(jià)體系不單指評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，而是能憑以實(shí)施完整評(píng)價(jià)活動(dòng)的整體，是由評(píng)價(jià)的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、任務(wù)、形式和方法、結(jié)果反饋和應(yīng)用等要素構(gòu)成的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

(一)根據(jù)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)“深度學(xué)習(xí)”和“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”的本質(zhì)特征的要求，我們將評(píng)價(jià)內(nèi)容確定兩個(gè)維度：認(rèn)知評(píng)價(jià)和情感評(píng)價(jià)。認(rèn)知評(píng)價(jià)包括知識(shí)、理解、技能等方面的專業(yè)能力評(píng)價(jià)，以及思維力、判斷力、表現(xiàn)力等方面的綜合能力評(píng)價(jià)。情感評(píng)價(jià)是針對(duì)動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度等方面的評(píng)價(jià)。

針對(duì)上述兩個(gè)維度，運(yùn)用比格斯(Biggs，1982)的SOLO分類法評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知[7]，用豪恩斯坦(Hauenstein，1998)的情感目標(biāo)分類新方法來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感[8]。

SOLO分類法(Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu))的主要內(nèi)容是通過觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)完成時(shí)表現(xiàn)出來的能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)分成前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)五個(gè)層次，根據(jù)符合某層次的程度，每個(gè)層次又分為勉強(qiáng)符合、比較符合和非常符合三種水平。其中，能力是指所需知識(shí)的記憶量或注意廣度；思維操作是指知識(shí)或線索與答案的聯(lián)系方式；一致性是指論證或支撐材料與結(jié)論的相符性；收斂是指獲得了問題的答案，解決了問題；應(yīng)答結(jié)構(gòu)是指學(xué)生提供素材的廣博性、解決問題路徑的多元性。

SOLO分類法比布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法更注重學(xué)生的思維方式、情感投入和解決問題的過程，更符合深度學(xué)習(xí)的特征要求，所以，本文運(yùn)用SOLO分類法構(gòu)建學(xué)生深度學(xué)習(xí)認(rèn)知評(píng)價(jià)體系。其中，五個(gè)層次即為深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知目標(biāo)，層次特征和符合程度即為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

豪恩斯坦的情感目標(biāo)分類法是對(duì)克拉斯沃爾(Krathwohl，1964)的情感目標(biāo)分類法的整合與完善，豪恩斯坦將學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感分為五個(gè)層次：接受、反應(yīng)、形成價(jià)值、信奉、展露個(gè)性。我們根據(jù)這種方法的主要思想，設(shè)置學(xué)生深度學(xué)習(xí)情感評(píng)價(jià)體系。為了與認(rèn)知評(píng)價(jià)相吻合，我們將每個(gè)層次也設(shè)置三種水平，見表1。

表1 學(xué)生深度學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

注：低階學(xué)習(xí)即膚淺學(xué)習(xí)，或稱淺層學(xué)習(xí)。

(二)設(shè)計(jì)多樣化和多重成分的評(píng)價(jià)任務(wù)

評(píng)價(jià)任務(wù)是搜集學(xué)生深度學(xué)習(xí)的信息和證據(jù)的依據(jù)和載體，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)遵選以下原則：

1.應(yīng)與教學(xué)活動(dòng)融為一體。促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是貫穿于教學(xué)全過程的活動(dòng)，評(píng)價(jià)任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)都必須能夠體現(xiàn)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的特征，二者只有融為一體，才能獲取更多的深度學(xué)習(xí)信息，即時(shí)評(píng)價(jià)即時(shí)反饋，評(píng)價(jià)的激勵(lì)和改進(jìn)功能才能更好實(shí)現(xiàn)。

2.應(yīng)具有多樣性和多重性。多樣性是指任務(wù)類型的多元化，例如：拋出問題讓學(xué)生討論，設(shè)置項(xiàng)目讓學(xué)生完成，糾錯(cuò)勘誤、案例分析，軟件模擬，學(xué)生成果展示、測(cè)試等等。多重性是指每一項(xiàng)任務(wù)所需要支撐資料的廣博性、問題之間的關(guān)聯(lián)性、答案的多元性等。評(píng)價(jià)任務(wù)的多樣性和多重性能引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，同時(shí)能夠?yàn)閷W(xué)生提供更多的表現(xiàn)期望和表現(xiàn)機(jī)會(huì)，便于教師和學(xué)生搜集更多的評(píng)價(jià)證據(jù)，做出更全面客觀的評(píng)價(jià)。

(三)有效組織評(píng)價(jià)

組織評(píng)價(jià)應(yīng)遵循以下原則：

1.評(píng)價(jià)主體多元化。內(nèi)部評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)相結(jié)合，內(nèi)部評(píng)價(jià)主要包括教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)和互評(píng)。外部評(píng)價(jià)主要是指第三方評(píng)價(jià)，我國針對(duì)高等院校某一門課程的社會(huì)性評(píng)價(jià)極其薄弱，可引用水平高于本校的其他院校的考題、或者職業(yè)資格考試中涉及本課程的題目，或者通用的模擬軟件等，以此檢測(cè)自己的學(xué)生與其他院校的學(xué)生在深度學(xué)習(xí)方面的差異。

2.評(píng)價(jià)形式和方法多元化。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)可以通過日常交流、觀察、提問、學(xué)習(xí)任務(wù)完成過程及結(jié)果、查閱學(xué)生的學(xué)習(xí)筆記、參與論壇討論、測(cè)試、問卷調(diào)查等等多種形式和方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，將終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合。學(xué)生自評(píng)可以要求學(xué)生做學(xué)習(xí)記錄，對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)單元進(jìn)行學(xué)習(xí)回顧、學(xué)習(xí)質(zhì)疑、學(xué)習(xí)反思、自我評(píng)價(jià)，提出改進(jìn)措施。學(xué)生互評(píng)可以采用學(xué)習(xí)小組互評(píng)、成果展示互評(píng)、課堂辯論互評(píng)等形式。

(四)高度重視評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋和運(yùn)用

評(píng)價(jià)結(jié)果的形式盡量多樣化，不僅可以體現(xiàn)為分?jǐn)?shù)和等級(jí)，更多地需要體現(xiàn)為質(zhì)性評(píng)價(jià)的評(píng)語，發(fā)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的亮點(diǎn)，肯定成績(jī)，提出存在的問題和不足，幫助查找原因，提出建設(shè)性的改進(jìn)意見。教師應(yīng)通過評(píng)價(jià)不斷改進(jìn)和調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，更好地引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

本文只是提出了“深度學(xué)習(xí)”和“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”這兩個(gè)課程教學(xué)改革中關(guān)鍵且相輔相成的問題，提出了構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)體系的理論框架和操作思路。但是，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是一項(xiàng)十分重要和艱巨的教學(xué)活動(dòng)，需要學(xué)校管理者和任課教師的密切合作和長期的探索與創(chuàng)新，尤其是在現(xiàn)有的教育管理體制和教育環(huán)境下，如何實(shí)施該評(píng)價(jià)，是對(duì)任課教師的教育情感、智慧、業(yè)務(wù)能力、處理師生關(guān)系的能力等方面的考量與挑戰(zhàn)。

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The study on the assessment system for college students’ deep learning

QU Jian-zhong,et al.

(SchoolofBusiness,ShandongUniversityofTechnology,Zibo255012,China)

The cultivation of college students’ ability on deep learning is a crucial matter concerning the enhancement of quality of tertiary education,and also a key point of education reform.As an important means of motivating students to carry out deep learning,assessment for learning is a new conception which stems from formative assessment,and is constitutes and a major part of education reform in developed countries.Based on the concept of assessment for learning,this paper employs Biggs’ SOLO Taxonomy and Hauenstein’s taxonomy of emotional targets to construct assessment system to encourage deep learning from the views of deep learning cognition and deep learning emotion.

deep learning;assessment for learning;SOLO taxonomy;taxonomy of emotional target

10.3969/j.issn.1009-8976.2017.01.026

2016-12-30

山東理工大學(xué)“《國際貿(mào)易實(shí)務(wù)》課程綜合改革”項(xiàng)目的階段性研究成果

曲建忠(1963—)，女(漢)，山東蓬萊，教授 主要研究世界經(jīng)濟(jì)。

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1009-8976(2017)01-0106-04