秦紅霞

(常州工學(xué)院經(jīng)濟與管理學(xué)院，江蘇常州213032)

污名化視角下的特殊兒童融合教育問題研究

秦紅霞

(常州工學(xué)院經(jīng)濟與管理學(xué)院，江蘇常州213032)

當(dāng)前特殊兒童融合教育的權(quán)利的實現(xiàn)和機會的獲取存在諸多社會障礙，文章從刻板印象、群體情緒、社會距離三個層面建立了污名化的社會排斥模型，分析了污名化給特殊兒童融合教育帶來的不確定性和制度障礙，最后從實踐層面提出了對策建議。

特殊兒童；義務(wù)教育；污名化

教育公平是我國義務(wù)教育的基本國策。當(dāng)前，普通兒童的教育公平已經(jīng)從教育權(quán)利平等轉(zhuǎn)為教育機會均等問題[1]，其教育機會的分配受社會結(jié)構(gòu)、教育資源分配、家庭資源和觀念差異等影響[2-6]。相比之下，特殊兒童的教育權(quán)利始終得不到有效保障。根據(jù)教育部等七部門制定的《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》，2016年全國基本普及殘疾兒童少年義務(wù)教育，視力、聽力、智力殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率達到90%以上。但實踐中，截至2014年，全國未入學(xué)適齡殘疾兒童少年約為8.3萬人，殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率僅為66.8%[7]，遠低于普通小學(xué)的凈入學(xué)率(99.5%)和初中的毛入學(xué)率(98%)。在接受義務(wù)教育的特殊兒童中，36.73%的特殊兒童被安置在分離環(huán)境中[8]。而另外71.3%安置在普通班級隨班就讀的特殊兒童，由于缺少提供特殊服務(wù)的硬軟件和配套師資，加深了特殊兒童污名化特征，其義務(wù)教育的權(quán)利和機會受到極大影響。因此，深入分析普通班級的特殊兒童的融合情況，消除特殊兒童身心發(fā)展的社會障礙，改善和提升特殊兒童融合教育質(zhì)量，具有重要的實踐價值。

一、污名化的社會排斥屬性

污名研究最早可以追溯到戈夫曼，他認為，污名是一種具有歧視屬性的社會互動，通過否定擁有污名者履行社會互動角色的能力，使其社會價值貶值[9]。污名化通常導(dǎo)致包括從拒絕與污名者對話到剝奪其工作機會等系列不同程度的后果[10]。Corrigan認為，污名可以由刻板印象、偏見和歧視來解釋，刻板印象和偏見往往導(dǎo)致限制合法權(quán)利的歧視性行為[11]。林克認為，污名化強調(diào)了不同尋常的特征，而這種特征一方面給其優(yōu)勢群體產(chǎn)生消極對待的預(yù)期，造成個體社會交往焦慮，另一方面污名產(chǎn)生后也容易導(dǎo)致消極態(tài)度的內(nèi)化[12]。因此,污名化是將負面特征刻板化、標(biāo)簽化的動態(tài)過程，這個過程使擁有貶抑的屬性和特質(zhì)的個人容易遭受歧視和不公正對待，并產(chǎn)生自我貶損心理?？梢?，污名化的過程同時也是社會群體區(qū)隔并形成一種社會關(guān)系排斥壁壘的過程。

本文認為，污名化造成的群體排斥主要體現(xiàn)在刻板印象、群體情緒、社會距離三個層面，三個層面分別對應(yīng)心理結(jié)構(gòu)中的認知、情感和行動系統(tǒng)，它們相互影響，相互制約，共同建構(gòu)了社會關(guān)系排斥壁壘。一方面，污名化首先從刻板印象開始，并在群體間逐漸積累群體情緒，并產(chǎn)生社會距離；另一方面，群體間的社會距離也會加深其群體情緒和刻板印象。社會壁壘作為一種社會心理現(xiàn)象，存在于各群體之間，其中既包括優(yōu)勢群體對劣勢群體施加的各類歧視，也包括劣勢群體在感知歧視后的抗?fàn)幒拖麡O反應(yīng)，是各群體間相互作用的結(jié)果(圖1)。同時，社會環(huán)境也通過經(jīng)濟、制度、文化等對各群體的污名行為產(chǎn)生一定的影響。

圖1 污名化的社會排斥模型

從污名化視角分析特殊兒童的融合教育問題，有利于我們認清特殊兒童教育的真正目的，不是要著重消除其身心損傷，而是要通過讓特殊兒童回歸主流教育的方式，發(fā)展他們的長處，并促進其正?；?。污名化的社會排斥模型還有利于我們深入了解污名和社會排斥的發(fā)生與建構(gòu)機制，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致特殊兒童教育問題的社會障礙，從而有針對性地解決因污名化導(dǎo)致的教育權(quán)利限制問題。

本文采用問卷調(diào)查的研究方法，對C市特殊兒童的家長和參與過特殊兒童社會活動的學(xué)生群體進行了樣本采集，共發(fā)放200份問卷，收回178份，有效問卷170份，其中男性83人，女性87人。樣本中具有研究生學(xué)歷的7人，占總體調(diào)查對象的4.1%；本科和大專學(xué)歷123人，占總體調(diào)查對象72.3%；高中和高職21人，占總體調(diào)查對象12.4%；初中及以下19人，占總體調(diào)查對象11.2%。

二、污名化與特殊兒童融合教育過程的不確定性

長期以來，由于缺少對特殊兒童相關(guān)知識的普及，人們在遇到特殊兒童時不知如何應(yīng)對。污名化作為優(yōu)勢群體本能的保護反應(yīng)，降低了普通兒童義務(wù)教育的干擾因素，卻極大地增加了特殊兒童接受普通教育的成本，并使其教育過程存在諸多不確定性，甚至其教育權(quán)有隨時被剝奪的風(fēng)險。

(一)刻板印象對特殊兒童融合教育的影響

刻板印象是通過簡化的訊息處理將某群體成員的特征抽象為簡單固定的看法。其概括性的認知特征，給個體認識和評價他人提供了便利，但過于主觀和僵化的刻板印象，增加了群體間相互溝通的障礙，也成為歧視產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

對C市學(xué)生的調(diào)查顯示，目前學(xué)生與特殊兒童的接觸相對較少，44%的學(xué)生兩星期以上才接觸一次特殊兒童，21.9%的學(xué)生一星期接觸一次。在有特殊兒童參與的活動中，30.1%的學(xué)生參加過3次以上此類活動，45.2%的學(xué)生僅參加過1～3次，24.7%的學(xué)生一次也沒有參加過。由于接觸較少，這些學(xué)生在概括特殊兒童的印象時，大多使用“孤僻”“膽小”“自卑”“敏感”“易怒”“倔強”“依賴”等詞語，也有學(xué)生用“目光呆滯”“說話吞吐”“情緒不穩(wěn)定”“嚇人”“傻”“呆”等負面詞語，只有少量學(xué)生用“害羞”“單純”“有特殊才能”等中性詞語。

特殊兒童及家長的調(diào)查反映，在群體活動中，孩子社交溝通能力與普通兒童存在一定差距，他們不適應(yīng)快節(jié)奏的群體活動，而普通兒童也常常并不愿意等待特殊兒童。讓家長擔(dān)心的是，相當(dāng)一批普通兒童不愿意和特殊兒童一起參與活動，甚至調(diào)查中一位普通兒童說：“我媽媽不愿意讓我和他們玩。”刻板印象不斷傷害特殊兒童的自尊，使他們在學(xué)校時常表現(xiàn)出各類行為問題?？贪逵∠笤斐傻淖晕覍崿F(xiàn)預(yù)言也體現(xiàn)在特殊兒童家長行為之中，家長在解決孩子出現(xiàn)的各類問題時，時常處于無形的社會壓力之下，為緩解自身壓力，部分家長采取了逃避的態(tài)度，很少讓孩子與普通兒童玩耍，使其接觸最多的是特殊兒童，增加了兒童之間的偏見和歧視。

(二)群體情緒對特殊兒童融合教育的影響

受訪學(xué)生中，80%的人認為目前特殊兒童受到的歧視比較嚴(yán)重，15%的人認為特別嚴(yán)重，3%的人認為一般，2%的人沒有感覺到歧視。當(dāng)遇到特殊兒童不合常規(guī)的行為時，他們基本都愿意和特殊兒童講理，但也有相當(dāng)一部分學(xué)生同時也選擇“在心里想打?qū)Ψ健?，?5%的人也認為需要檢討反省自身。

在特殊兒童家長方面，98%的受訪家長認為目前特殊兒童在教育方面受到的歧視非常嚴(yán)重,他們非常擔(dān)心歧視影響孩子的成長，并害怕孩子受到不公平對待而失去上學(xué)機會，這讓他們感到壓抑和沮喪，精神始終處于緊張狀態(tài)。受污名化影響，這些家長缺乏群體歸屬感和安全感，部分人感到無力改變生活，自信不足。當(dāng)孩子在學(xué)校受到歧視時，95%的家長愿意反省自己，并同對方講理，但80%的家長在內(nèi)心想打?qū)Ψ?，甚至部分家長不愿意再讓孩子與比較調(diào)皮的孩子接觸，使特殊兒童喪失了主動接觸社會的機會，這對他們的長遠發(fā)展非常不利。

(三)社會距離對特殊兒童融合教育的影響

社會距離是不同群體在互動中產(chǎn)生的空間、時間和心理距離。本文認為，由于不同群體對群體間社會距離的感受存在差異，因此各群體對相互之間社會距離有不同認知。

在競爭日趨低齡化情況下，教育歷來是家長高度重視的問題，部分普通兒童家長為了自己孩子有一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，在不了解特殊兒童發(fā)展特點的情況下，武斷地拒絕特殊兒童進入普通學(xué)校，珠海、南京等地還陸續(xù)發(fā)生過多起普通兒童家長罷課、拉橫幅等拒絕和特殊兒童同班的現(xiàn)象。調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，有83%的普通學(xué)生愿意特殊兒童進入普通學(xué)校成為正式注冊的學(xué)校學(xué)生，但愿意與特殊兒童成為同學(xué)的學(xué)生比例急劇下降到20%，愿意和特殊兒童成為同桌的學(xué)生占13%，愿意約特殊兒童一起玩的只有5%，2%的學(xué)生愿意約特殊兒童住家里。

相比而言，特殊兒童家長則更愿意利用各種渠道增加孩子與同齡兒童接觸的機會。他們認為，封閉的特殊教育不僅沒有給孩子帶來溝通能力的提升，而且造成了被隔離和孤立的事實，增加了孩子社會融合的難度。調(diào)查中，有90%的特殊兒童家長認為，他們的孩子應(yīng)該在普通學(xué)校接受各類教育，因為特殊兒童也需要朋友，即便他們學(xué)習(xí)很差，也不希望他們有所缺失。95%的家長愿意自己的孩子和普通兒童一起玩，即便參與不進去，他們也很喜歡看那些兒童玩。90%的家長愿意請普通兒童到家里玩，認為孩子有一個朋友非常難得。

可以發(fā)現(xiàn)，特殊兒童家長與普通兒童家長在教育問題上有不同的理解，因此其群體間的社會距離相差很大。而造成社會距離的原因，并不是孩子身體上的因素，更多的是由污名及教育自身問題所帶來的誤解和隔閡。

三、污名化與特殊兒童融合教育制度障礙

長期以來，受經(jīng)濟和認知發(fā)展水平限制，我國對特殊兒童教育投入一直不足，污名化更加深了特殊兒童融合教育的諸多制度障礙。

(一)制度保障不夠全面明確

《中華人民共和國殘疾人保障法》第二十一條規(guī)定：“國家保障殘疾人享有平等接受教育的權(quán)利。”第二十五條規(guī)定：“普通教育機構(gòu)對具有接受普通教育能力的殘疾人實施教育，并為其學(xué)習(xí)提供便利和幫助?！钡熬哂薪邮芷胀ń逃芰Α泵枋龇浅Ｄ：?，使普通學(xué)校具有了一定的政策空間拒絕特殊兒童在普通學(xué)校隨班就讀的要求。同時，由于教育資源有限，隨班就讀的特殊兒童經(jīng)常遭到普通兒童家長的排斥，家長之間的沖突時有發(fā)生，因此在具體執(zhí)行中，不少地方教育主管部門理所當(dāng)然地認為特殊兒童應(yīng)當(dāng)進入特殊教育機構(gòu)，從而削弱了特殊兒童隨班就讀的權(quán)利。

另外，殘疾人保障法要求普通教育機構(gòu)為特殊兒童學(xué)習(xí)提供便利和幫助。但實踐中，很少有普通學(xué)校能夠根據(jù)特殊兒童的發(fā)展水平制訂專業(yè)的學(xué)習(xí)計劃，或同步為他們開設(shè)特殊教育課程。這些隨班就讀的特殊兒童從一開始就必須面對與普通兒童一樣的學(xué)習(xí)要求，他們隨班就讀的難度很大，因此特殊兒童的隨班就讀變成了隨班混讀，更有不少特殊兒童因跟不上學(xué)習(xí)進度被迫輟學(xué)。

(二)資金使用效用不高

污名限制了特殊教育資金的投入，也是造成特殊兒童隨班就讀困難的重要原因?！短厥饨逃嵘媱?2014—2016年)》中要求，義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)要達到每年6 000元，隨班就讀的義務(wù)教育階段生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費參照特殊教育學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行。但實踐中，各所普通學(xué)校之間存在生源和升學(xué)競爭壓力，學(xué)校缺少開設(shè)特殊教育教室的動機，因為一旦設(shè)立特殊教育教室，校方將可能承擔(dān)因污名帶來的優(yōu)質(zhì)生源減少的風(fēng)險。而特殊學(xué)校的資源投入雖然在逐步增加，但由于缺少對普通學(xué)校隨班就讀特殊兒童開放的機制，效用沒有得到進一步發(fā)揮。

(三)師資力量嚴(yán)重匱乏

目前，特殊教育的專業(yè)老師數(shù)量和質(zhì)量遠遠不能滿足特殊教育發(fā)展的需求。受污名影響，從事特殊教育的老師，聲望和社會地位不高，收入水平與普通教師相比也存在一定差距。這導(dǎo)致優(yōu)秀的人才不愿意涉足特殊教育領(lǐng)域，同時因為收入長期沒有增加，晉升渠道有限，很多從事特殊教育事業(yè)的優(yōu)秀骨干教師流失也非常嚴(yán)重。根據(jù)對C市的調(diào)查，在兒童康復(fù)機構(gòu)的特教老師中，除了為數(shù)不多的特教名師外，只有5%的教師是剛畢業(yè)的特殊教育專業(yè)大學(xué)生，更多的教師是只經(jīng)過短暫培訓(xùn)的其他專業(yè)畢業(yè)生，師資的理論水平不高，實踐經(jīng)驗嚴(yán)重不足，直接影響到特殊教育的課程安排和教學(xué)活動的開展。

與此同時，普通學(xué)校對教師在特殊教育相關(guān)領(lǐng)域的培訓(xùn)很少，教師在面對特殊兒童行為問題時不知道如何應(yīng)對，增加了特殊兒童隨班就讀的難度。加之，目前普通學(xué)校對適齡兒童文化知識教育要求不斷提高，很多學(xué)校對教師的考核也變相與成績掛鉤，不少普通兒童學(xué)習(xí)都很吃力，特殊兒童本身能力與普通兒童存在差距，學(xué)習(xí)更為困難，致使部分教師拒絕班級里有特殊孩子，甚至有的教師發(fā)動普通兒童家長反對特殊兒童進入普通學(xué)校就讀。

四、對策建議

國際經(jīng)驗表明，特殊兒童需要通過回歸主流的方式達到正?；，F(xiàn)有的國內(nèi)特殊教育機構(gòu)，大多數(shù)采取全封閉干預(yù)教育，恰恰造成了特殊兒童被隔離、孤立和污名的境地。我國特殊兒童社會融合效率遠低于發(fā)達國家水平。雖然近幾年我國相關(guān)社會組織發(fā)展迅速，但限于資金和管理方面的制約，其只能作為特殊教育的重要補充，政府在特殊教育領(lǐng)域的主導(dǎo)作用還不能被替代。為順利推進特殊兒童融合教育，應(yīng)當(dāng)采取以下措施。

(一)將特殊教育納入教育系統(tǒng)管理

在公立學(xué)校內(nèi)設(shè)立特殊教育相關(guān)教研室，逐步增加普通教師在特殊教育方面的培訓(xùn)，形成特殊教育人才可持續(xù)發(fā)展機制。將0～6歲兒童的特殊教育納入教育系統(tǒng)管理，既有利于最大程度地利用已有的教育資源，明確殘聯(lián)的職能，理順特殊教育和普通教育之間的關(guān)系，也有利于為特殊兒童創(chuàng)造更好的發(fā)展空間，減少社會隔離和孤立，從而為特殊兒童學(xué)習(xí)提供幫助。

(二)加強殘聯(lián)的協(xié)調(diào)作用

由殘聯(lián)牽頭組織建立特殊兒童的篩查與評估機制，通過家長申請和學(xué)校申報，定期組織疑似兒童的篩查和評估工作，及早發(fā)現(xiàn)特殊兒童，及時進行搶救性康復(fù)訓(xùn)練。對篩查發(fā)現(xiàn)的疑似特殊兒童，在經(jīng)過家長同意后，由殘聯(lián)牽頭定期組織相關(guān)專家、學(xué)校老師、家長等，評估孩子發(fā)展?fàn)顩r，并制訂和調(diào)整特殊教育計劃(包括普通和特殊教育學(xué)習(xí)時間、特殊教育內(nèi)容等計劃安排)。殘聯(lián)應(yīng)發(fā)揮對特殊兒童教育的監(jiān)督作用，定期組織人員檢查特殊兒童在普通學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r，并負責(zé)撥付特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練補助，監(jiān)督其使用情況。

(三)適當(dāng)延長特殊兒童義務(wù)教育年限

針對特殊兒童發(fā)展緩慢的特點，教育部門應(yīng)制定適當(dāng)延長特殊兒童義務(wù)教育年限的政策措施，根據(jù)特殊兒童發(fā)展?fàn)顩r，在進行評估后，適當(dāng)延長特殊兒童某階段就讀年限。

(四)鼓勵社會組織參與特殊教育

社會組織是特殊教育的重要補充，政府應(yīng)鼓勵和支持社會組織參與特殊教育，社會組織可參與早期特殊兒童的篩查、評估，對在社會組織內(nèi)進行康復(fù)訓(xùn)練的特殊兒童，社會組織也應(yīng)與普通學(xué)校協(xié)作，共同制訂其教育計劃。

(五)大力科普特殊兒童相關(guān)知識

通過各類媒體、學(xué)校宣傳和普及特殊兒童的相關(guān)知識，讓群眾了解特殊兒童的生活狀況，開展特殊兒童與普通兒童共同參與的活動，通過近距離接觸，消解特殊兒童背負的污名，努力營造接納特殊兒童的教育環(huán)境。

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責(zé)任編輯：趙 青

10.3969/j.issn.1673-0887.2017.02.025

2016-09-14

秦紅霞(1978— )，女，副教授。

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1673-0887(2017)02-0113-04

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