張 欣，周 策

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國外對校園霸凌行為現(xiàn)象的研究綜述

張 欣，周 策

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000）

通過對國外“bullying”現(xiàn)象的研究，從“校園霸凌行為”這一新定義出發(fā)，對傳統(tǒng)校園欺凌現(xiàn)象與校園霸凌行為現(xiàn)象進行了對比分析，并概述國外針對校園霸凌行為采取的干預(yù)措施，以期為國內(nèi)進一步研究和預(yù)防校園霸凌行為提供參考。

bullying；校園霸凌行為；校園欺凌；干預(yù)措施

一、校園霸凌行為的定義

國外使用最廣泛的“bullying”的定義來自于Olweus,他指出，“一個或多個學(xué)生重復(fù)性地對一名學(xué)生進行長時間的負面行為?！盵1]在美國，“bullying”的定義是：任何破壞了教育的使命、教學(xué)氣氛以及危害到學(xué)校治安秩序的行為[2]；在日本，“bullying”主要指本校學(xué)生在校園內(nèi)發(fā)生的欺凌行為，包括學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與他人之間的暴力行為及學(xué)生對學(xué)校設(shè)備設(shè)施的損毀?？v觀“欺凌”一詞的概念，“欺凌”強調(diào)的是施暴者對受害者的行為，因此用“欺凌行為”總括以上概念更為合適。

校園暴力、校園攻擊、校園欺凌、校園欺負等是國內(nèi)學(xué)者常使用的譯文，其中“欺凌”是對“bullying”一詞的英文翻譯，從屬于暴力。研究者常用“攻擊”一詞描述欺凌現(xiàn)象，認為“攻擊”與“欺凌”是兩個相關(guān)的概念，而事實上，攻擊行為指一種或多種力量均衡的個體參與傷害性的游戲爭斗，卻很少引發(fā)道德沖突?！肮簟迸c“欺凌”的區(qū)別在于，欺凌雙方的力量是不對等的，不管是身體還是人格的力量；攻擊的對立雙方存在一定的力量均衡，甚至?xí)霈F(xiàn)“以弱勝強”的局面，并且欺凌一般是多次的，而攻擊不強調(diào)行為的重復(fù)性。詞源學(xué)考證的結(jié)果表明，欺負現(xiàn)象的界定性特征是雙方間力量的不均衡性，而不是重復(fù)性，這一點與“bullying”的定義不同。

基于欺凌與暴力、攻擊的從屬關(guān)系，欺負和欺凌的含義有限，因此本文傾向于將“bullying”譯為“霸凌”，“霸”強調(diào)了這一行為中存在的力量不均衡，“凌”在一定程度上暗示了這一行為的方式和后果。因此，我們將“校園欺凌”重新定義為“校園霸凌行為”，其中的參與主體是在校學(xué)生、教師或?qū)W校管理人員。以往對欺凌的定義包括以下特征：1.一次或多次；2.有意性或習(xí)慣性；3.體格或人格等方面的不對等；4.造成身心的不良影響；5.個人或群體參與。鑒于以上特征，還需考慮霸凌者利用別人或通過網(wǎng)絡(luò)進行欺凌行為，考慮異性間非性暴力行為以及霸凌角色的相對性。

在校學(xué)生、教師、管理人員或家長以個體或群體的角色，親自或指使他人憑借體格或人格的強勢一次或多次對一個或多個同性或異性，通過言語、非言語、社交排斥等方式在隱蔽的場所或網(wǎng)絡(luò)對其進行身心傷害的行為（除異性間的性暴力），即為“校園霸凌行為”。

二、校園霸凌行為與校園欺凌的對比

（一）參與主體

國外研究者傾向于將“欺凌”的概念默認為“校園欺凌”，將其主體視為學(xué)生，例如上文Olweus對其的定義。有些研究者只是簡單地在定義中提及“施暴者”和“受害者”，例如Haynie等人給出的欺凌定義是，一個或多個個體從身體上、言語上等傷害一個弱者[3]。事實上，“校園欺凌”這一定義無跡可尋，僅有的是發(fā)生在校園內(nèi)學(xué)生之間的欺凌事件。不少研究僅關(guān)注學(xué)生之間的欺凌現(xiàn)象，通常采取學(xué)生自我報告、教師或管理人員觀察等形式來調(diào)查學(xué)生的欺凌行為，最終從教師或?qū)W校的角度提出建議。校園欺凌的發(fā)起者不僅僅是學(xué)生，也可以是教師或者學(xué)校管理人員。

（二）發(fā)生原因和影響

教師作為校園中的強勢者也會成為校園欺凌的受害者，這在一定程度上說明了欺凌定義中的“力量不均衡”不只存在于雙方的力量和權(quán)利的不對等，還存在于性格或意志力的不對等。力量不均衡不再是傳統(tǒng)意義上的具體概念，更應(yīng)該對其抽象化理解。具體或抽象的力量特點決定校園欺凌定義中所涉及的消極影響不僅是身體上的，而且是心理上的。Tattum認為，欺凌給受害者造成的傷害，不僅來源于已經(jīng)發(fā)生的事件，而且還有所引發(fā)的威脅和恐懼。作為欺凌現(xiàn)象的參與者，男生之間的欺凌大多通過身體上的較量來爭奪群體中的權(quán)力，而女生之間的欺凌通過對目標對象交往排斥來實現(xiàn)關(guān)系的遠近。所以，男生與女生的欺凌目的和方式不同。有研究者認為，欺凌的結(jié)果必定是有危害性，這意味著欺凌的發(fā)生帶有一定的主觀意圖。欺凌之所以發(fā)生，是因為欺凌者想讓受害者“長點記性”或維護自己的利益。在現(xiàn)實中，還有一種暴力成癮的學(xué)生，以欺凌所謂的弱者來找尋生活的樂趣，找到自己存在的價值，屬于“沒事找事”型[4]。這樣的欺凌就毫無目的性，已變成了一種習(xí)慣性。

（三）發(fā)生形式與頻率

和Olweus一樣，Smalmivalli等人也認為欺凌的發(fā)起者是一個或多個學(xué)生[5]。事實上，欺凌的對立雙方并不只是“一對一”、“多對一”，也存在“一對多”、“多對多”的現(xiàn)象?！岸鄬Χ唷笔鞘┍┱咭匀后w的形式使得弱勢群體成為欺凌對象，而“一對多”是受害者作為一弱勢個體，其周圍的伙伴相對來說也是弱勢群體，因此欺凌者的欺凌目標不是某一受害者，而是某群受害者。畢竟“一對多”給欺凌者所帶來的榮譽感、滿足感遠遠大于“多對一”或“一對一”。欺凌帶來的危害因受害者的承受能力而有所不同，有時一次欺凌給受害者帶來的傷害就有可能是一輩子的，因此欺凌的定義中不應(yīng)明確強調(diào)“重復(fù)性”這一特點。Byrne認為，一次負面行為足以構(gòu)成欺凌行為。或者說，借鑒犯罪人口的流動性這一觀點，考慮到轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)等特殊情況，欺凌的發(fā)生就不存在重復(fù)性這一特點。

三、校園霸凌行為的新內(nèi)涵

（一）校園霸凌行為的多角色

精明的犯罪者往往是不需要親力親為的。有的欺凌者會憑借友好的社交能力，將自己對某人的痛恨移情到同伴內(nèi)心，引導(dǎo)同伴完成對某人的欺凌。參與欺凌的施暴者并不一定就是真實的欺凌者，欺凌行為中的欺凌者也許是背后真實欺凌者的“受害者”。一些欺凌者經(jīng)常背負著矛盾的“欺凌角色”和“防御角色”。Boulton和Smith認為，校園中的受害者和欺凌者都存在巨大的穩(wěn)定性，原因是受害者和欺凌者的年齡、體格等幾乎同步增長，受害者始終不如欺凌者。欺凌角色中，還存在著這樣一種特殊角色：欺凌/受欺者。他們先是欺凌行為中的受害者，但因為他們不像一般的受害者那樣選擇容忍，而是勇于反抗曾經(jīng)欺凌自己的實施者，從而使自己演變?yōu)槠哿枵?。所以，欺凌行為中的角色是否存在一定的穩(wěn)定性，與受欺者的個性品質(zhì)有一定的聯(lián)系。

（二）校園霸凌行為的多角度

學(xué)生、教師等與欺凌現(xiàn)象密切相關(guān)的群體對“欺凌”的定義和研究者對其的理解大相徑庭。與研究者相比，學(xué)生更關(guān)注明顯的欺凌行為，比如直接的言語和身體虐待，而忽視間接欺凌和欺凌的重復(fù)性和有意性。這往往也與大人關(guān)注的重點有關(guān)，孩子所受到的直接傷害更易引起大人的重視，而看不到的傷害會被大人誤解為孩子之間的小打小鬧。不同年齡段的學(xué)生對欺凌的定義也不盡相同。低年級的學(xué)生認為身體強壯是欺凌同伴的必要條件；中等年級的學(xué)生傾向于社交排斥；高年級的學(xué)生則有可能借助網(wǎng)絡(luò)對目標對象進行傷害。一項關(guān)于教師對欺凌定義的研究中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師認為欺凌的形式僅僅是身體和言語上的，忽視了起綽號、傳播謠言、社交排斥等形式。教師對欺凌的理解更傾向關(guān)注欺凌所帶來的直接傷害，而研究者的理解則更具體，更廣泛。由此可見，校園霸凌行為的理解會因不同的角度，不同的身份而大相徑庭。

（三）校園霸凌行為的新形式

進入20世紀以來，“網(wǎng)絡(luò)欺凌”作為一種新型的欺凌方式也越來越引起研究者的重視。而青少年成長在技術(shù)變革的中期更是將手機和網(wǎng)絡(luò)看做他們社交生活中不可或缺的工具。網(wǎng)絡(luò)欺凌與傳統(tǒng)欺凌相比，強調(diào)的是方式與手段的不同，但著重點都是“欺凌”二字，即不管是傳統(tǒng)欺凌，還是網(wǎng)絡(luò)欺凌均給受害者帶來不可估量的傷害?？偟膩碚f，校園欺凌的主體是與學(xué)校有關(guān)的人員，發(fā)生的地點多在校內(nèi)，發(fā)生時間多為課下，而網(wǎng)絡(luò)欺凌具有涉及面廣、參與人員多、時間和空間廣泛等特點，校園欺凌與網(wǎng)絡(luò)欺凌有一定的交叉，但不是完全重合。

四、校園霸凌行為的干預(yù)措施

近幾年，國內(nèi)外的校園欺凌案件屢見不鮮，讓人瞠目結(jié)舌。2015年，一則中國留學(xué)生在美國因校園欺凌被判處終身監(jiān)禁的事件引發(fā)廣泛關(guān)注，家長也因企圖用金錢擺平一切受到法律制裁。[6]在國內(nèi)，校園欺凌事件往往被家長和學(xué)?？醋魇呛⒆觽冎g的“打打鬧鬧”，認為批評教育一番就可解決問題。如何遏制這一現(xiàn)象，國外完善的法律和學(xué)校的零容忍政策等值得我們深思。

立法層面上，美國絕大多數(shù)州通過不斷立法和修正相關(guān)法律（包括未成年人的校園霸凌行為）來約束和懲治校園霸凌行為，在法律完備性和實施有效性上走在前列，而日本政府專門成立了校園霸凌行為檢查小組和幫扶團體，在懲治校園霸凌行為發(fā)起者的同時，也注意保護受欺負者的身心健康,重視對受害者的心理保護。

家庭層面上，在美國，學(xué)生校內(nèi)欺負同學(xué)，家長必須接受教育或承擔相應(yīng)的法律責任；德國從根源上重視孩子的教育問題，“善良教育”是德國兒童接受人生啟蒙的第一課，強調(diào)父母是孩子的第一任老師。由此可見，美國重視家長對孩子的再教育，孩子犯錯，家長必須為之付出代價；家長也必須提高對孩子的要求，防止孩子進一步犯錯。而德國關(guān)注父母對孩子的啟蒙教育，從根本上杜絕孩子惡性行為的發(fā)生，不給校園霸凌行為發(fā)生的可能性。

學(xué)校層面上，美國聯(lián)邦政府要求學(xué)校對霸凌事件必須勤舉報、嚴調(diào)查、重干預(yù)，從政策上對校園霸凌行為進行嚴格管制，幫助教師識別和干預(yù)校園霸凌行為，發(fā)揮教師在學(xué)生思想和行為教育方面的作用。德國有些學(xué)校通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)拳擊提高學(xué)生的自我保護能力，讓他們在這一過程中學(xué)會尊重他人，并且所有學(xué)校都必須安裝警報裝置。

相比之下，國內(nèi)傾向于“教育為主、懲罰為輔”的教育態(tài)度，“大事化小、小事化無”的處理方式縱容了校園霸凌行為的發(fā)生。因此，政府應(yīng)該制定完善的法律體系，用法律的威嚴懲治和預(yù)防校園霸凌行為；學(xué)校應(yīng)加強對青少年行為的教育和管理，增強學(xué)生的自我保護意識；父母更應(yīng)履行對孩子的管教責任，關(guān)注孩子校內(nèi)和校外表現(xiàn)；只有這樣，才能有效遏制和干預(yù)校園霸凌行為。

[1]Olweus D. Bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention program[J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1994, 35(7):71-90.

[2]Boly.校園暴力研究現(xiàn)狀歸納:上[J/OL]. （2017-03-03）[2017-03-11].http://www.shegong.cn/news/headline/2793.html.

[3]Haynie D L, Nansel T, Eitel P, et al. Bullies, Victims, and Bully/Victims[J]. Journal of Early Adolescence, 2001, 21(1):29-49.

[4]陳光輝.中小學(xué)生對欺負現(xiàn)象本質(zhì)內(nèi)涵的感知[J]. 心理與行為研究, 2014, 12(5):639-644.

[5]Salmivalli C, Lagerspetz K, Bj?rkqvist K, et al. Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group[J]. Aggressive Behavior, 1996, 22(1):1-15.

[6]徐娟.美國是如何控制校園暴力的--對霸凌者判重刑,幫兇、圍觀都可“連坐”[J].現(xiàn)代閱讀,2015(11):79-80.

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2017-03-13

張欣（1992-），女，安徽阜陽人，安徽師范大學(xué)在讀碩士，主要研究方向：心理健康教育。