賴瑞云

（1.福建師范大學(xué)兩岸文化發(fā)展研究中心，福建 福州 350007；2.福建師范大學(xué)文學(xué)院，福建 福州 350007）

討論課與文本解讀的緣起、發(fā)展及其兩岸的交流互補

賴瑞云1,2

（1.福建師范大學(xué)兩岸文化發(fā)展研究中心，福建 福州 350007；2.福建師范大學(xué)文學(xué)院，福建 福州 350007）

語文閱讀教學(xué)“討論與解讀”有其歷史演變過程，兩岸都各具特點。臺灣“討論課+文本解讀”教學(xué)體現(xiàn)出與解讀課文相關(guān)的有趣活動多，激勵措施多，熱情風趣的話語多，易答問題多等特點。大陸則可能因課時緊，一般而言，討論課里的招數(shù)、套路不如臺灣多，主要靠個人素質(zhì)掌控課堂，調(diào)動積極性，其教學(xué)主要特點都是直奔主要問題，展開施教。大陸教材是以文本為中心組織資料，名師的教學(xué)傳統(tǒng)也是文本中心，但資料的豐富、專業(yè)性解讀又不如臺灣。促進優(yōu)勢互補、取長去短越來越成為兩岸語文教學(xué)的共識。

討論課；文本解讀；兩岸語文教學(xué)；交流互補

一、交流側(cè)記

近幾年，福建師范大學(xué)兩岸文化發(fā)展研究中心、福建師范大學(xué)文學(xué)院與臺灣的中華文化教育學(xué)會就語文（國文）教材、教學(xué)開展了許多交流、合作活動。2015年以來，三家單位的有關(guān)專家、教師合編了幾冊高中教材；2016年的6月10日和12月9日，組織兩岸有關(guān)教師、專家分別在武夷山市一中、臺北天主教達人女子高級中學(xué)和高雄師范大學(xué)附設(shè)高級中學(xué)開展了三場以“討論課和文本解讀教學(xué)”為主的教學(xué)交流、研討活動。這些合作、交流活動，對弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，提高語文（國文）教學(xué)質(zhì)量都極有意義。

二、討論課與滿堂灌

滿堂灌也自有其優(yōu)長。最典型的滿堂灌，就是風靡大陸多年、至今魅力不減的百家講壇，稍有文化的平頭百姓都聽得津津有味，乃至激起了閱讀《三國》、孔孟和歷史典籍的興趣。如果教師的一言堂講授能使學(xué)生興味盎然，激起他們向往文學(xué)、熱愛經(jīng)典、不畏文言的效果，這樣的滿堂灌有何不可？這實際也是對話。按對話理論創(chuàng)始人巴赫金的說法，人們一說話就有對話。因為聽者頭腦里必有反應(yīng)，你說得好或不好，不斷對接，這叫“潛對話”。講授法，本是最基本的教法，不僅在于人不能一切從零開始，知識總是先接受后探討，在于講授的知識系統(tǒng)性；且好的講授就像漂亮的文章、精彩的演講，更能使學(xué)生沉迷、激動，更能顧及全體聽眾；缺點是并非自己探索的，遺忘率較高，甚至過耳即忘。而以問答法、談話法、討論法為主的討論課的優(yōu)點是學(xué)生親身參與，頭腦里“劃痕”較深，知識是自己建構(gòu)的，遺忘率較低，且利于培養(yǎng)思辨、質(zhì)疑等能力。在到處都強調(diào)創(chuàng)新的當今世界，討論課的這一優(yōu)點尤有意義；缺點就是相比于講授法的優(yōu)點有一點差距。當然，以上是就“好的講授”和“好的討論”而言的。而差的講授，則使人昏昏欲睡；差的討論，則誤人青春。各教法均有優(yōu)長欠缺，正確的做法應(yīng)是兩種模式互補運用，或交替出現(xiàn)，或你中有我，我中有你。本文側(cè)重談討論課，因為兩岸在此形成的各自特點較明顯，值得相互借鑒互補。

三、討論課與文本解讀的緣起

討論課自古有之，《論語》中的不少篇章就是孔子與弟子的對話，古代書院甚至有辯論。但傳統(tǒng)文言文教學(xué)中相當于今天中學(xué)階段的主要教學(xué)形態(tài)，不是討論課，而是葉圣陶所說的“教師逐句講解”。葉圣陶上世紀40年代發(fā)表的重要文章《論國文精讀指導(dǎo)不只是逐句講解》［1］是專論此事的，并且就是討論課與文本解讀（即他所說的精讀）同時提出。葉圣陶指出：“教師逐句講解，是從前書塾里的老法子”。兩大弊端、第一是學(xué)生無需動腦。打開課本后，只需聽老師“讀一句，講一句，逐句讀講下去，直到完篇，別無其他工作”，無需“動天君（動腦）”“從形式上看，他們太舒服了”，但是，探討思索、切磋琢磨、獨創(chuàng)成功的快感，“幾種有價值的心理過程都沒有經(jīng)歷到”，學(xué)生自身的閱讀能力更沒有得到實戰(zhàn)訓(xùn)練，“從實際上看，他們太吃虧了”。第二是僅到口譯為止，不作精讀指導(dǎo)。葉圣陶指出“逐句講解”只包括三件事：解釋字詞，說明典故，在上面兩項的基礎(chǔ)上把書面文句譯作口頭語言，實際就是一件事：口譯。如此一講到底的口譯，葉圣陶認為其害有二：其一，深淺無別，平均看待，學(xué)生看得懂的文句，教師“照例口譯”，學(xué)生想進一步了解其引申義，想尋根究底的文句，教師又僅到口譯為止，成年累月聽如此口譯，學(xué)生厭倦之情必生。其二，現(xiàn)代國文教學(xué)明確提出的“培植欣賞文學(xué)的能力”等目標“就很難達到”。葉圣陶指出，當時，不僅文言文，連語體文的教學(xué)也像文言一樣，逐句“口譯”（或者“認為語體沒有什么可教，便撇開語體，專講文言”）。葉圣陶當時就說白話文還需“口譯”，這“實在可笑”“那無非逐句復(fù)讀一遍而已”，或如他在另一篇文章里諷刺的“把白話翻為另一個說法的白話”［2］。為了改變這些流弊甚久的荒唐現(xiàn)象（按：至今仍變相存在），葉圣陶在文中鄭重提出并舉例詳述了精讀和討論兩大教學(xué)策略。

先說精讀。首先與此相關(guān)的就是葉先生在文中反復(fù)提到的國文教學(xué)目標：“培植欣賞文學(xué)的能力?！彼赋瞿芰Α安荒軕{空培植”，要以課文“作為憑借”，因此課文要精讀，學(xué)生從精讀中獲得了種種經(jīng)驗，將來就能自己欣賞短文長篇（這就是葉圣陶著名的“教是為了不需要教”）。其次，如何欣賞、精讀，葉圣陶提出的種種見解，幾乎就是當今文本解讀領(lǐng)域常見之說法。如“細琢細磨的研讀”“分析、綜合、體會、審度”“辨得出它的言外之意”“用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合”。尤其是多次強調(diào)的“第一步在對于整篇文章有透徹的了解；第二步在體會作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營的功力”“體會而有所得，那躊躇滿志，與作者完成一篇作品的時候不相上下；這就是欣賞，這就是有了欣賞的能力”——簡直就是當今解讀大家孫紹振先生從魯迅觀點引申出來的，解讀就是“把作品還原到創(chuàng)作過程中去”，發(fā)現(xiàn)其“生成奧秘”的上世紀版。［3］再次，文章的題目叫“精讀指導(dǎo)”，文中多次強調(diào)，如此精讀、欣賞需“內(nèi)行家的指點與誘導(dǎo)”，需“教師指點門徑”，而“決不是冥心盲索，信口亂說的事”——也簡直是今日“教師主導(dǎo)”“多元有界”終成主流意見的世紀預(yù)言。

再說討論課。第一，強調(diào)討論不可替代的獨特作用。首先葉圣陶并未一概否定滿堂灌。文章一開篇，葉圣陶就特別指出，在當時，也有少數(shù)“不凡的教師，不但逐句講解，還從虛字方面仔細咬嚼”“作意方面盡心闡發(fā)”“神情理趣”方面，讓學(xué)生“得到深切的了解”“這種教師往往使學(xué)生終身不忘”。這表明，葉圣陶對這種一樣體現(xiàn)了精讀、欣賞要旨的精彩滿堂灌是持肯定態(tài)度的。但是，葉圣陶強調(diào)指出，“縱使教師的講解盡是欣賞的妙旨”，而學(xué)生始終不訓(xùn)練自己的欣賞能力，這能力就終究是教師的。所以，葉圣陶認為討論課的獨特作用不可代替，故將其與文本解讀相伴推出。第二，為此，葉圣陶在文中為討論課提出了種種建議，要學(xué)生“自己動天君”；要組織“學(xué)生與學(xué)生的討論，學(xué)生與教師的討論”；要“排列討論的程序”“歸納討論結(jié)果”；要糾錯補缺，要指出和闡發(fā)學(xué)生沒有注意到的欣賞要旨；尤其要學(xué)生在討論前要認真預(yù)習(xí)，為此，葉圣陶花了很多筆墨闡述預(yù)習(xí)對學(xué)生獲得探討、思索、獨創(chuàng)的快感，養(yǎng)成正確的閱讀習(xí)慣，培植欣賞能力方面的眾多好處；還強調(diào)教師要當上述一切活動的主席。所有這些討論策略，在今天也充滿生命力。

葉圣陶并不是僅此篇文章闡述了上述問題，就收進《葉圣陶語文教育論集》上冊第一部分中的，就有同時期發(fā)表的《略談學(xué)習(xí)國文》等十幾篇論文，各有側(cè)重地論及此事。也不止就葉圣陶一人，至少還有朱自清、呂叔湘等被時人稱為新派人物的泰斗在當時發(fā)表了類似新見。討論課和文本解讀，實際就緣起上世紀上半葉的新派人物們。

四、兩岸討論課與文本解讀的曲折發(fā)展

上世紀下半葉至今的60多年，兩岸的討論課與文本解讀則都經(jīng)歷了曲折的發(fā)展歷程。

大陸在上世紀80年代之前的30年，就討論課方面，曾有過幾度小高潮，如1953年在當時蘇聯(lián)專家肯定的著名的“《紅領(lǐng)巾》觀摩教學(xué)”影響下，北師大主持過二次教改實驗，隨后類似實驗廣泛開展，接著甚至一度出現(xiàn)“堂堂談話法”的現(xiàn)象；又如60年代初期，出現(xiàn)過反對滿堂灌教學(xué)，而提倡“精講多練”的教改。還有不少個人自發(fā)開展的討論課教改，如上海的錢夢龍，福建的程力夫等。至于反對滿堂灌的改革呼聲則一直不絕于耳，一直占據(jù)道義的制高點。但是，由于種種復(fù)雜的原因，討論課又始終未成大氣候，主編大陸第一部《中學(xué)語文教學(xué)法》的于滿川先生在20世紀80年代初根據(jù)有關(guān)調(diào)查指出：“滿堂灌的教法，還占有絕對的優(yōu)勢。”葉圣陶本人則說得更為感慨：“從一九二三年到如今（按：即1978年），五十五年了，教法也有所變更，從逐句講解發(fā)展到講主題思想，講時代背景，講段落大意，講詞法句法篇法（按：實際還有講寫作特點）等，大概三十來年了。可是也可以說有一點沒有變，就是離不開教師的‘講’?！比~先生當時強烈呼吁，“再不能繼承或者變相繼承”這種“教師只管講”“學(xué)生只管聽”的“從前塾師教學(xué)的老傳統(tǒng)了”。［4］

葉圣陶上述“幾講”教學(xué)是對流行了30年的《紅領(lǐng)巾》教學(xué)模式的形象概括。這首先是教學(xué)內(nèi)容變了，大大超越了僅為“口譯”的逐句講解，這無疑是一大進步，葉圣陶期望的精讀、欣賞，即文本解讀教學(xué)出現(xiàn)了，但絕大多數(shù)人實施這一模式的真正內(nèi)涵又并不是葉圣陶當年提出的探究創(chuàng)作奧秘的精讀、欣賞，而是蘇聯(lián)專家首肯的那種大卸八塊的肢解式作品分析，何況當年也沒有多少人具有“解讀乃揭示文本藝術(shù)奧秘”的意識。

大陸真正較大的教學(xué)變革開始于20世紀70年代末。引爆點之一是錢夢龍在上海市內(nèi)外幾次展示的文言文《愚公移山》教學(xué)。這是典型的討論課，又真正是揭秘式文本解讀教學(xué)。奧秘就在不同態(tài)度。按孫紹振《文學(xué)文本解讀學(xué)》的說法，故事中的事情要“越出常軌”，相關(guān)人物對此要有不同反應(yīng)，拉開的差距越大，故事就越有魅力，表現(xiàn)的內(nèi)涵、性格往往越為深刻豐富。“移山”，大大“越出常軌”，但如果故事僅此而已，愚公一聲令下，應(yīng)者云集，那么這寓言不過是一篇簡單的說教。但故事出現(xiàn)了憂慮派（愚公妻）、反對派（智叟）、堅定派（愚公）、擁護者（子孫等）、感動者（天帝等），各色人等反應(yīng)不一，乃至截然相反。按黑格爾《美學(xué)》的說法，就是“有沖突的情境”。這就使這簡短故事不僅波瀾多姿，而且愚公駁斥智叟，推出“人定勝天”主旨。錢夢龍就引導(dǎo)學(xué)生討論人物的不同態(tài)度，其中最精彩的，就是引導(dǎo)學(xué)生討論出了愚公妻和智叟看似差不多的話里所表現(xiàn)的五個不同。比如，愚公妻是說：“且焉置土石？”河曲智叟是說：“其如土石何？”前者是關(guān)心、擔心，獻疑，后者是嘲笑，“其”字加重了這一輕蔑口吻。［5］這既無需逐句逐字口譯，又巧妙落實了重要字句的教學(xué)。討論、揭秘、詞語，一石三鳥，葉圣陶當年的設(shè)想變?yōu)榱爽F(xiàn)實。其引起的轟動效應(yīng)不言而喻，當然效法者各取所需，或歡呼其討論之妙，或喝彩其設(shè)計之巧，或為“文”“言”結(jié)合叫好，或為抓住精要（即揭秘解讀的當年說法）點贊，而影響最大的是討論。自然，偌大的大陸并不止錢夢龍一個點火者，只要看看劉國正1984年主編的《語文教學(xué)在前進》，就能一睹改革初年的盛景。

其后，以2001年啟動的新課改為界，大陸八九十年代的20年主要是討論課獲得發(fā)展，新世紀的十幾年主要是文本解讀獲得發(fā)展，總情況則紛繁復(fù)雜，總趨勢是越來越好。

20世紀八九十年代20年間的主要情況有：一是錢式“討論課（或其變式：討論為主）+揭秘式解讀（時稱抓住課文精要施教）”成為最具榜樣力量、影響最大、也是難度最高的教學(xué)模式，主要是一批教學(xué)名師在實踐。二是“講授+揭秘式解讀”，也是難以望其項背的名師杰作（如時雁行），人數(shù)更少。三是“討論課+文本解讀”，其解讀教學(xué)介于錢式課型與“《紅領(lǐng)巾》‘幾講’教學(xué)”之間，實踐者有意效法第1模式，但又并未完全領(lǐng)會第1模式的解讀奧妙。四是討論課為主，就其內(nèi)容而言，或+“《紅領(lǐng)巾》‘幾講’教學(xué)”，或+文言文的釋字譯文，或+應(yīng)試題海訓(xùn)練。五是仍以滿堂灌為主，其內(nèi)容同第3模式。這后二種模式幾乎勢均力敵，并且“聯(lián)手”占據(jù)“大部山河”，原因是設(shè)計好的討論題很難，揭秘解讀更難，大部分人不敢問津前三種模式。但畢竟討論課已登堂入室，成為流行課型。

新世紀十幾年的主要情況是：第一，一批大學(xué)專家介入了中學(xué)的文本解讀，孫紹振一人就解讀了四五百篇課文，人們也重新認識了錢夢龍等名師“揭秘式解讀”的要義，文本解讀已成為基本理念，揭秘式解讀已成為追求的目標，“討論課+揭秘式解讀”有了新生代，“討論課+文本解讀”的解讀質(zhì)量明顯提高，實踐者越來越多。第二，在大力倡導(dǎo)平等對話，既批判令人昏昏欲睡的一言堂，又糾偏信口開河的多元解讀背景下，討論課更為盛行，逐步成為主打課型。第三，在鐵粉無數(shù)的大學(xué)專家講授式解讀、長盛不衰的百家講壇以及“教學(xué)內(nèi)容比教學(xué)方法更重要”觀念的影響下，“講授+揭秘式解讀”的實踐者明顯增多，出現(xiàn)了在著書立說基礎(chǔ)上講授為主的中學(xué)名師（如黃玉峰），大有與“討論+揭秘解讀”并峙之勢。

臺灣這60多年，討論課與文本解讀的發(fā)展雖不一帆風順，但不像大陸那么復(fù)雜?？偟膩碚f，討論課比較晚起。有幾個數(shù)據(jù)：

1.貴州省教育科學(xué)研究所的專家楊永明于2010年11月在臺灣康橋雙語實驗高中和臺北中崙高中隨堂聽了《訓(xùn)儉示康》《春夜宴從弟桃花園序》《再別康橋》三篇課文的教學(xué)，總的是以傳統(tǒng)的教師講授為主，多數(shù)情況都是少有提問，更無互動。［6］

2.臺灣的課程改革是與大陸差不多時候的2000年前后啟動的，與放開民間編寫教材同時，教法也開始變革，此時期的情況，按臺灣專家王慧茹的說法：“以學(xué)生為主體’的課程設(shè)計”“是打破過去‘上行下效’的傳統(tǒng)式教學(xué)......邀請學(xué)生參與、對話、溝通?！保?］

3.筆者2014年6月赴臺考察時，與數(shù)十位教師、專家有過座談，同樣了解到，是近十幾年的課改后，開始流行師生互動的創(chuàng)意教學(xué)，并認為，臺灣的師生互動就是從大陸學(xué)來的。［8］筆者當時收集的十數(shù)份2010年左右的臺灣名師教學(xué)錄像，討論課略多于全講授，筆者已各舉一個教例（《赤壁賦》《髻》教學(xué)）載于上舉拙作中。相應(yīng)時期的教參已有不少活動設(shè)計。以上當然是很不完全的查考，但成為一種流行課型，應(yīng)是最近十幾年的事。雖然晚起，但一問世就展現(xiàn)了鮮明特色，此詳見后文。

臺灣的文本解讀教學(xué)則一直比較穩(wěn)定。原因在：第一，一直有共同的特色模式。即孫紹振說的，是作家中心、是孟子“知人論世”為主要手段的解讀模式。知人論世是揭秘解讀極重要甚至是決定性的一環(huán)，如新北市立丹鳳高中教務(wù)主任宋怡慧在武夷山市一中上的《再別康橋》，不斷引入徐志摩的康橋經(jīng)歷、新月派經(jīng)歷，與林徽因、陸小曼的情感，與新詩、西方浪漫派的關(guān)系，同時期創(chuàng)作的《我所知道的康橋》等，深入解讀了詩中的意象和意涵。同時，運用知人論世解讀并不排斥其他手段。這就是知人論世一直有生命力的原因。第二是供教師使用的教材產(chǎn)生的結(jié)果。此教材有二種，其一為“教師手冊”（大陸稱為“教師教學(xué)用書”，俗稱教參），其繁富、巨量和專業(yè)性是大陸教參無法想象的，它基本上把文學(xué)史上有關(guān)該課文作者的生平事跡、文學(xué)成就、作品特色、創(chuàng)作主張、奇聞軼事，以及該課文的創(chuàng)作背景資料、評論鑒賞深究，涉及的文體、手法、修辭、文化知識，各種教學(xué)設(shè)計，悉數(shù)網(wǎng)羅其中，一篇課文的參考資料最多的竟達五六萬字。這不是堆砌資料，而是服務(wù)于文本解讀，用孫紹振的話，叫專業(yè)性解讀，是遠比感想式解讀重要得多，也是遠離信口開河的基本解讀方法。孫先生說過，缺乏專業(yè)準備，解讀就是兩眼一抹黑。［9］這對文言文和經(jīng)典作品的解讀尤為重要。另一配套書為“教師用書”，將上述手冊中的大部分內(nèi)容轉(zhuǎn)換成了中學(xué)的教學(xué)形式，按教學(xué)流程編寫，教師一拿起“用書”幾乎就可以施教，臺灣教師甚至開玩笑說，頭晚喝醉了酒，第二天照樣上課。由于好用、管用，就愛用，用久了就成為模式，可稱之為“知人論世·專業(yè)性解讀”。第三，課文少，一學(xué)期如此細讀的不超14課；課時多，一般每課可上五節(jié)，楊永明論文提到的三篇課文都是教五節(jié)，由于教時足，確保了繁富的材料都能用上。第三，教考不分離，高考卷50%左右出自課本，你敢不上？

這一穩(wěn)定的“知人論世·專業(yè)性解讀”與并重的討論、講授兩式教學(xué)結(jié)合，就產(chǎn)生了臺灣常見的二種課型。其一，“講授+知人論世·專業(yè)性解讀”。包括兩階段：一是作家事跡、成就及創(chuàng)作背景介紹。（1）時間多。大陸類似的內(nèi)容一般在5分鐘左右，甚至略去。臺灣往往花20—30分鐘左右，大半節(jié)課，甚至更多。前文提到的筆者《深耕細作》一文中舉例的《五柳先生傳》《世說新語》作者介紹均如是。楊永明論文中的《訓(xùn)儉示康》花了近15分鐘?！对賱e康橋》則第一節(jié)課基本上是介紹徐志摩，第二節(jié)課還介紹了劍橋大學(xué)背景資料。（2）作家介紹與文本解讀并不是兩張皮，體現(xiàn)了專業(yè)性解讀的優(yōu)勢。如楊永明文指出，教者詳述了司馬光生平、逸聞、成就，“內(nèi)容之豐富，信息量之大，文化含量之厚重足見一斑”，但都與文中表現(xiàn)的“司馬光以儉素為美的人格特質(zhì)完全契合”，且娓娓道來，并無游詞，所論皆關(guān)鍵，體現(xiàn)了做學(xué)問的真功夫，聽者亦毫不枯燥。拙文也具述了與此相仿的《五柳先生傳》《世說新語》的作者介紹。二是課文鑒賞深究。由于課時充裕，又幾乎全是講授，如果原有《教師手冊》提供的資料深入揭示了文本奧秘，教學(xué)將盡顯風采。如筆者《深耕細作》文中以1500字的長篇幅，詳述了教者以全講授，生動描述了《赤壁賦》全文天衣無縫、圓融巧轉(zhuǎn)的起承轉(zhuǎn)合筆法及第四段的著名對比手法。其二，“討論課+知人論世·專業(yè)性解讀”。分二部分：一是各種各樣的互動、熱身、輔助、延伸活動；二是課文鑒賞深究。它們不是先后兩階段，而是可交錯、交融的二部分。由于第一項占據(jù)了時間，解讀、鑒賞花時必然不如全講授課。即使有五節(jié)課，一不小心，也可能文本解讀倉促。后文將細述第二種課型。

五、從三場交流看兩岸“討論課+文本解讀”教學(xué)的若干特點與互補

首先說明二點：一是，前文將文本解讀教學(xué)細分為各種模式，統(tǒng)稱都是文本解讀教學(xué)。其實，下文涉及的教例，已達揭秘式解讀，或準揭秘式解讀。二是，三場交流雖僅涉及四位臺灣教師、二位大陸教師，七篇課文，三所中學(xué)，但“窺一斑而知全豹”，執(zhí)教者或為中年名師、或為青年新秀，多數(shù)都多次參加過兩岸的各種教學(xué)交流、研討，具有一定代表性。

（一）臺灣“討論課+文本解讀”教學(xué)的若干特點

其討論課的總特點是善于縮短師生間的心理距離，調(diào)動學(xué)生參與互動的花樣多，降低學(xué)習(xí)難度的措施多，課堂的生動性、學(xué)生的積極性較明顯勝過大陸的一般討論課。具體如下：

1.與解讀課文相關(guān)的有趣活動多。如：（1）楊曉箐（女，臺灣戲曲學(xué)院華語文中心主任，原政治大學(xué)附屬中學(xué)教師，曾獲臺灣super教師獎）在臺北天主教達人女子高級中學(xué)所上的《赤壁賦》第五節(jié)課，主要內(nèi)容是《赤壁賦》與《后赤壁賦》的比較閱讀，為幫助學(xué)生理解這一比較，引入了馬致遠《天凈沙》與白樸《天凈沙》的比較；還播放了兩則電影短片，通過導(dǎo)演根據(jù)自己的創(chuàng)作意圖安排素材，建立場景，讓學(xué)生更好讀懂同是赤壁，同一個“導(dǎo)演”，卻因企圖表現(xiàn)的思想情感不同，建構(gòu)了前后《赤壁賦》的不同“鏡頭”。（2）易理玉（女，臺北市立第一女子中學(xué)教師，曾獲臺灣師鐸獎和super教師獎）在武夷山市一中上《項脊軒志》，相關(guān)的有趣的活動更多，如猜書齋（歸有光的書齋是項脊軒，歐陽修的是六一堂，飲冰室的主人是梁啟超）、為《項脊軒志》《陋室銘》點贊（要學(xué)生說出為什么喜歡《項脊軒志》）、“搶救老屋（項脊軒）一字師”搶答（室僅方丈：小；百年老屋：老；雨澤下注：破；每移案，顧視無可置者：窄；不能得日：暗）、播放和討論小電影《前塵往事》（加深體會《項脊軒志》物是人非的滄桑感）。（3）吳慧君（女，高雄市立前鎮(zhèn)高級中學(xué)教師，曾任臺灣教學(xué)卓越獎復(fù)選觀察員）在高雄師范大學(xué)附設(shè)高級中學(xué)上《我的書齋》（鐘理和），整節(jié)課主要就是一個大活動：學(xué)生分組深入進行《我的書齋》與《項脊軒志》空間配置、物質(zhì)條件、精神象征、勵志精神、人格特質(zhì)、生命故事等10多個方面的全方位比較，使學(xué)生了解他們（鐘理和、歸有光）都是貧窮的，又都有高貴之處，思考自己能否也成為這樣的人？

2.激勵措施多。如易理玉整節(jié)課開展的計分搶答競賽。老師即時宣布分數(shù)，最后公布獲勝小組，場面十分“火爆”。易理玉應(yīng)邀到北京某中學(xué)上《禮記》時，方式是有獎問答。在武夷山市一中開課的宋怡慧（女，任職學(xué)校），課后還補送“獎品”給學(xué)生。老師們還有各種即席推出的搶答、挑戰(zhàn)活動。至于掌聲鼓勵則是每位臺灣老師最常用的手段。

3.熱情風趣的話語多，很是“煽情”，許多還極有助解讀課文。如“太厲害了”；“給自己掌聲，不要不好意思”；“愛上歸有光了（對學(xué)生閱讀體悟的贊詞）”；“請這位目光炯炯的‘劉禹錫’回答（對一位流利背出了《陋室銘》的男生的美稱）”“你將來一定是個好媽媽（對一位回答“歸有光的母親為什么用‘扣’而不用‘推’”的女生的贊譽）；解讀到徐志摩在母校的夜晚，獨享那不能與人分享的秘密時，教師對回答這問題的男生說：“你有沒有？愿意不愿意與大家分享？”又說這“秘密”“一中（指武夷山市一中）的同學(xué)都不知道?！薄绱嗽捳Z，總是引來一片笑聲，在笑聲中，學(xué)生輕松地讀出了詩文的奧義。

4.易答問題多，不易冷場，又降低難度，最后匯聚到某個總問題或總結(jié)論。（1）楊曉箐用一連串的小問題——所寫景物不同，實景還是虛景不同，出現(xiàn)人物不同，蘇子與客的對話不同，寄寓的情感思想不同等，使學(xué)生充分理解了同一“導(dǎo)演”面對同一赤壁，卻因企圖不同，寫出了不同的《赤壁賦》。（2）易理玉最重要的一組問題是諸如“為什么母親用‘扣’而不用‘推’”（對下人的尊重，不驚嚇?gòu)雰海?，“‘變籬變墻’的背后是什么”（親情越來越隔膜），最后的大結(jié)論是“重要的東西是眼睛看不見的”，但“凡是經(jīng)過的，都會留下痕跡”。（3）宋怡慧的十來個問題都是指向“不能與別人分享的‘獨享的秘密’‘獨享的快樂’”，包括前面提到風趣話語都是為此服務(wù)的。（4）吳慧君的系列比較，實質(zhì)也是化大為小的討論。

（二）大陸“討論課+文本解讀”教學(xué)的若干特點

1.大陸可能因課時緊，一般而言，討論課里的招數(shù)、套路不如臺灣多，主要靠個人素質(zhì)掌控課堂，調(diào)動積極性。參與交流的陳原（男，福州市第三中學(xué)教師，曾獲福建省五一勞動獎?wù)拢?，話語風趣幽默，施教行云流水；葉鹿（男，武夷山市一中語文教研組長），教風沉穩(wěn)清晰，有條不紊，都因此達到了吸引學(xué)生專注投入學(xué)習(xí)的效果。

2.二人主要特點都是直奔主要問題，展開施教。陳原在臺灣達人女高上《陌上?！罚杏懻擃}都圍繞作品如何表現(xiàn)羅敷的外在、內(nèi)在美。尤其他引入余光中“直接描寫美人，有時不如間接描寫歡者驚羨之色”、托爾斯泰“描寫一個人本身是不可能的，但可以描寫他給我的印象”（即余光中說的“效果手法”），集中討論觀者的有趣失態(tài)反應(yīng)，表現(xiàn)了羅敷的驚人之美，再引入“從此君王不早朝”同類資料時，課堂達到了高潮。葉鹿在自己學(xué)校與易理玉“同課異構(gòu)”教《項脊軒志》，八個討論題都是圍繞作品最重要的細節(jié)描寫背后的悲、喜之情展開的。由于問題指向集中，討論深入，學(xué)生的細讀能力被激發(fā)，如討論到家族分灶那段時，一生主動起來說，還有東犬西吠，原來都是一家人，現(xiàn)在分家了，以至狗見到自己人會叫了。

（三）兩岸討論課和文本解讀的互補

討論課本質(zhì)上是師生、生生之間的現(xiàn)場即席交流，生動活潑的背后是人際間的融洽和諧，按孫紹振的口語交際理論和幽默理論，縮短心理距離是人際融洽交流的最重要的手段之一，幽默風趣話語是最有效的方法之一。具體的花樣、措施、風格，因地因人而異，無需千篇一律，也不必照搬，但是，臺灣老師形式豐富的討論課背后善于縮短心理距離的理念是值得大陸同行借鑒學(xué)習(xí)的，畢竟，學(xué)生的積極投入是有效施教的前提。同樣，大陸老師把時間和討論集中在文本解讀上，也值得臺灣同行思考。當然，臺灣課時多，在五節(jié)課的安排里，有足夠的教時對付文本解讀，可能不成問題，但如果在一二節(jié)課里，過多的熱身、外圍、延伸活動，就可能使解讀捉襟見肘。再說，文本解讀畢竟是主體的教學(xué)任務(wù)，課時越多，可以把解讀做得越深入到位，何況如前所述，臺灣的教參資料十分豐富，正可以在解讀上大顯身手。

更有意義的互補在文本解讀。前文說過，臺灣教材是作家中心，知人論世、專業(yè)性解讀是其特色。孫紹振認為，光有知人論世不夠，文本畢竟為第一位，所有方法都服務(wù)于解讀文本。雖然臺灣同行在實際教學(xué)中并不會僅限于知人論世一種手段，但是，有無文本中心的牢固意識是不一樣的。不能說，大陸的文本中心觀就牢固了，讀者中心論就曾嚴重干擾過。但大陸教材是以文本為中心組織資料，名師的教學(xué)傳統(tǒng)也是文本中心，但資料的豐富、專業(yè)性解讀又不如臺灣。讓兩岸優(yōu)勢互補，取長去短是大陸教師和臺灣一些同行形成的共識。于是，由孫紹振和中華文化教育學(xué)會的孫劍秋會長領(lǐng)銜，我們合編了幾冊中學(xué)教材。合編本仿臺灣教材，搜集文學(xué)史上的豐富資料，并由孫紹振寫新解讀，再將所有資料圍繞文本中心，圍繞解讀重組?！赌吧仙！贰对賱e康橋》是已編寫好的，二位教師就使用了它，故解讀上更好揭示了文本奧秘?！俄椉管幹尽樊敃r尚未編寫好，另二位教師憑借自己力量，解讀了文本奧秘，但如使用了合編教材，將更上層樓。比如，孫紹振評課時說，易理玉的教學(xué)把一個歸有光帶出來了，非常成功、專業(yè)。但按孫先生的解讀和參與合編的湯化先生考證，題目是有意識不用“記”而用“志”的，正暗含立志重振家族榮光，這就是立足文本的解讀。又如，易理玉總結(jié)說，重要的東西是眼睛看不見的，但又留下了痕跡；葉鹿說，細節(jié)暗示了整體，孫紹振評價很高，認為都切進了最重要的奧秘。但孫紹振說，這是中國文字“寓褒貶”于客觀敘述中的史家筆法，只寫那些看得見的，故意不寫那些隱含的東西，“要發(fā)議論，我另外說，”于是就有了“太史公曰”“異史氏曰”，作者就是學(xué)史記這個傳統(tǒng)筆法，故文章分為二部分，前面就寫細節(jié)，后面就有“項脊生曰”。如二位老師能這樣講文體筆法，就進入了葉圣陶、孫紹振說的創(chuàng)作奧秘。易理玉僅是引入了太史公曰這個體式，很可惜。而這些，合編教材中孫紹振都有詳述。

［1］葉圣陶.論國文精讀指導(dǎo)不只是逐句講解［A］.葉圣陶語文教育論集［C］.北京：教育科學(xué)出版社，1980．

［2］葉圣陶.談?wù)Z文教本［A］.葉圣陶語文教育論集［C］.北京：教育科學(xué)出版社，1980．

［3］孫紹振.文學(xué)文本解讀學(xué)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2015.［4］劉國正.我和語文教學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1984.

［5］錢夢龍.錢夢龍經(jīng)典課例品讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

［6］楊永明.臺灣國文教學(xué)一瞥［J］.貴州師范學(xué)院學(xué)報，2011（10）.

［7］王慧茹.國文教材教法及閱讀指導(dǎo)［M］.臺北：萬卷樓圖書出版社，2014.

［8］賴瑞云.臺灣語文教學(xué)“深耕細作”芻議［J］.語文建設(shè)，2014（9）.

［9］錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文［M］．福州：福建人民出版社，2010.

（責任編輯：劉火茍）