劉 麗

(山西師范大學(xué) 歷史與旅游文化學(xué)院， 山西 臨汾 041004)

“有效教學(xué)”(effective teaching )理論源自于20世紀(jì)前期的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，是工業(yè)化時(shí)代追求效率的產(chǎn)物。然而，作為一種教學(xué)理念，長(zhǎng)期以來(lái)，它卻飽受批評(píng)。[1]上世紀(jì)80年代以來(lái)，有效教學(xué)研究在中國(guó)興起，關(guān)于基礎(chǔ)教育階段有效教學(xué)的理論建構(gòu)、實(shí)踐策略的探索如火如荼。[2]當(dāng)下，隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代來(lái)臨，在能力、創(chuàng)新和合作成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)核心要素的背景下，以“傳授知識(shí)”為主的傳統(tǒng)課堂愈發(fā)與時(shí)代相脫節(jié)。可以說(shuō)，高校課堂教學(xué)的有效性與難以滿足學(xué)生發(fā)展需要之間的矛盾，已經(jīng)是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代不容回避的事實(shí)。如何正確理解和把握信息化時(shí)代高校的“有效教學(xué)”已經(jīng)刻不容緩。

一、互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代“有效教學(xué)”的理論準(zhǔn)備

(一)本質(zhì)：促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)

今天，互聯(lián)網(wǎng)改變了世界，其根本的一點(diǎn)，就是信息革命導(dǎo)致人類(lèi)認(rèn)知方式發(fā)生了巨大變革，社會(huì)由此進(jìn)入了長(zhǎng)輩反過(guò)來(lái)向晚輩學(xué)習(xí)的“后喻文化”時(shí)期。[3]“文化反哺”是其基本特征：一方面，新媒體技術(shù)使得后輩創(chuàng)造性得到極大發(fā)揮，具有自身話語(yǔ)的控制和把握權(quán)；另一方面，后輩在技術(shù)運(yùn)用和信息獲得方面具有自主權(quán)，通過(guò)話語(yǔ)來(lái)建構(gòu)自己的主體身份，改變?cè)械奈幕瘋鞒心Ｊ?。可以說(shuō)，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的知識(shí)傳遞已經(jīng)從教師控制學(xué)生的單向思維中解放出來(lái)，知識(shí)更新速度的加劇促使終身學(xué)習(xí)成為必然。有效教學(xué)，不再單一關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)，還要關(guān)注教師的進(jìn)步。有觀點(diǎn)認(rèn)為，有效教學(xué)是指教師通過(guò)教學(xué)，使學(xué)生獲得預(yù)期的、應(yīng)有的和持久的發(fā)展。[4]32顯然，這一觀點(diǎn)所強(qiáng)調(diào)的有效教學(xué)的核心是喚醒和激發(fā)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。其實(shí)，教學(xué)的主體，不僅是學(xué)生，還有教師。我們主張的“有效教學(xué)”，應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師進(jìn)步的教學(xué)。

我們之所以這樣認(rèn)為，還在于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，知識(shí)獲取的日漸廉價(jià)，大學(xué)里單純的學(xué)科知識(shí)傳授作用已趨弱化，學(xué)生從知識(shí)、文化的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄空?。教師則是具有豐富實(shí)踐性知識(shí)和個(gè)人經(jīng)歷的個(gè)體，通過(guò)創(chuàng)設(shè)多樣化的教學(xué)情境，刺激學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)將已有的知識(shí)體系與科學(xué)發(fā)現(xiàn)成果建立聯(lián)系，在努力擴(kuò)展學(xué)生個(gè)體的知識(shí)外延的同時(shí)，教師的教學(xué)手段和專(zhuān)業(yè)探索也在不斷推進(jìn)。在這種氛圍中，教與學(xué)將迸發(fā)出難以估量的能量，超越師生現(xiàn)有的知識(shí)水平，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，師生在追求深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中體驗(yàn)教育的本質(zhì)、追尋人生的意義，教學(xué)相長(zhǎng)得以實(shí)現(xiàn)。

(二)目標(biāo)：實(shí)現(xiàn)人的自主發(fā)展

1952年，哈佛大學(xué)教育學(xué)院舉辦了一次主題為“課堂教學(xué)如何影響人的行為”的學(xué)術(shù)研討會(huì)，著名心理學(xué)家卡爾·羅杰斯率先提出了“以學(xué)生為中心”的觀點(diǎn)，引發(fā)了一場(chǎng)有關(guān)教育觀念的討論。羅杰斯認(rèn)為，反思教育理論歷程，它的缺陷恰恰是把人視為一種可控的動(dòng)物，否定了人實(shí)際上是一個(gè)有其內(nèi)在能動(dòng)性推動(dòng)的趨向于無(wú)限多種可能性發(fā)展的生命創(chuàng)造體，而絕不是一個(gè)可以完全依據(jù)外在力量便必然地被塑造為某種必然性的東西。[5]26“羅杰斯挑戰(zhàn)”說(shuō)明，教育不是為了限制人、控制人，而是要為解放人、發(fā)展人創(chuàng)造條件的。換言之，教育不是把籃子填滿，而是把火把點(diǎn)燃。

我們認(rèn)為，大學(xué)“有效教學(xué)”的目標(biāo)并非針對(duì)每一節(jié)課或某門(mén)具體課程的具體目標(biāo)，而更希望成為大學(xué)教學(xué)所追求的終極愿景和向往，關(guān)注人的自主、自由發(fā)展，這才是衡量大學(xué)教學(xué)有效性的本質(zhì)所在。如懷特海所言：“大學(xué)是實(shí)施教育的機(jī)構(gòu)，也是進(jìn)行研究的機(jī)構(gòu)，單就傳授知識(shí)這個(gè)作用來(lái)說(shuō)，自15 世紀(jì)印刷術(shù)普及以來(lái)，可以說(shuō)大學(xué)已經(jīng)沒(méi)有任何存在的理由……大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁?！盵6]137所以，學(xué)習(xí)絕不僅僅是知識(shí)的積累和技術(shù)的進(jìn)步，更應(yīng)該是其內(nèi)隱的已有知識(shí)在解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)外化的過(guò)程，能夠進(jìn)行深入而且持久的研究，在此過(guò)程中獲得更為寶貴的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)。[7]36

(三)根基：建構(gòu)主義與關(guān)聯(lián)主義

如何組織課堂可以使學(xué)習(xí)更有效呢？美國(guó)學(xué)者艾德加·戴爾于1946年提出了“學(xué)習(xí)金字塔”模型，它以數(shù)字的形式直觀地顯示了不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)者在兩周后能夠還記住內(nèi)容的比例(平均學(xué)習(xí)保留率)。[8]90其研究表明，學(xué)習(xí)效率在30%以下的方式(閱讀、試聽(tīng)、示范) 是以個(gè)人學(xué)習(xí)者或被動(dòng)學(xué)習(xí)為主；團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)率則通常在50%以上，而“傳授他人”在高達(dá)90%以上。除了機(jī)械的記憶與理解外，學(xué)生的創(chuàng)造、評(píng)估、分析及應(yīng)用能力在主動(dòng)性學(xué)習(xí)中得到了極大的體現(xiàn)與提升。

顯然，主動(dòng)的學(xué)習(xí)效果最佳。這與建構(gòu)主義所主張的學(xué)習(xí)是一致的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。所以，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)觀主張，學(xué)習(xí)者首先是一個(gè)主體，知識(shí)的獲得不是通過(guò)教師的教授而習(xí)得，是通過(guò)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)，主動(dòng)進(jìn)行信息吸收，在原有認(rèn)知基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行加工整合來(lái)完成的。不過(guò)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)習(xí)者的個(gè)體內(nèi)部，并沒(méi)有提及學(xué)習(xí)還可能發(fā)生在人體外部(如學(xué)習(xí)可由技術(shù)來(lái)儲(chǔ)存或操作)。關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論彌補(bǔ)了這一缺憾。它指出，學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的、不斷構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建是保持知識(shí)時(shí)代性、持續(xù)性和創(chuàng)新性的前提和基礎(chǔ)。因此，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)觀認(rèn)為，人類(lèi)知識(shí)是對(duì)客觀世界的一種解釋?zhuān)皇亲罱K的答案，更不是終極的真理，而是會(huì)隨著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展和科技進(jìn)步不斷被新知識(shí)與新理論所取代，所以知識(shí)是動(dòng)態(tài)的過(guò)程，會(huì)隨著認(rèn)識(shí)程度的深入被新的知識(shí)所取代。

(四)問(wèn)題：把脈理念與現(xiàn)實(shí)的悖離

“有效教學(xué)”的根本方向是以人的發(fā)展為目的，是以素質(zhì)和能力為導(dǎo)向的。盡管《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》均將創(chuàng)新人才培養(yǎng)機(jī)制列為高校深化改革的重中之重，明確提出了人才培養(yǎng)體制改革和人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的任務(wù)?？墒?，在高等教育大眾化的今天，我國(guó)高校實(shí)際的辦學(xué)行為卻忽視了“人”，學(xué)校的工作并沒(méi)有從根本上圍繞著“育人”進(jìn)行落實(shí)，對(duì)于課堂教學(xué)而言，一般認(rèn)為凡能夠把學(xué)生興趣吸引入課堂中，幫助學(xué)生掌握專(zhuān)業(yè)技巧，并有助于學(xué)生在應(yīng)試中獲取高分，就是有效的教學(xué)。對(duì)于學(xué)術(shù)研究而言，獎(jiǎng)勵(lì)、課題、論文等指標(biāo)占據(jù)大學(xué)發(fā)展的重要資源，導(dǎo)致人才培養(yǎng)功能的嚴(yán)重弱化，“學(xué)生邊緣化”“教學(xué)邊緣化”現(xiàn)狀嚴(yán)重。上述現(xiàn)象，固然與當(dāng)前高等教育市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)力不充分有關(guān)，同時(shí)，也與高校的育人活動(dòng)仍然沉溺于工業(yè)化時(shí)代的培養(yǎng)模式上有關(guān)。[9]56大學(xué)如“工廠”，學(xué)生如“產(chǎn)品”，雖然以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“通才”的同時(shí)，也積極“適應(yīng)”市場(chǎng)需求，卻未著眼人才需求的未來(lái)趨勢(shì)，學(xué)生很難真正成為學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的主人。

的確，在人類(lèi)面臨的環(huán)境高度不確定、復(fù)雜、模糊和快變的情況下，我們不僅需要知識(shí)，我們更需要能力、素養(yǎng)和智慧，而后者在大學(xué)課堂教學(xué)中能否實(shí)現(xiàn)呢？互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，一切皆有可能。當(dāng)教育進(jìn)入一個(gè)反思、重塑甚至重新定義的時(shí)代，我們不能坐等校園生態(tài)得到徹底改善的時(shí)候再進(jìn)行課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。危機(jī)意識(shí)迫使我們?cè)诂F(xiàn)有的條件下為實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”進(jìn)行一番必要的探索。

二、互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代“有效教學(xué)”的要素變革

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教學(xué)不再是知識(shí)在師生之間的單向傳遞，學(xué)習(xí)往往依賴(lài)于個(gè)體自身的主動(dòng)建構(gòu)。個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)作為學(xué)習(xí)或建構(gòu)的基礎(chǔ)，構(gòu)成了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。因此，教師教學(xué)的起點(diǎn)，一是對(duì)學(xué)生個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)圖式的理解與把握，二是對(duì)自身在教育領(lǐng)域終身學(xué)習(xí)能力的保持。也就是說(shuō)，教師對(duì)學(xué)情、教情的掌握，決定了有效學(xué)習(xí)的深度、廣度乃至高度。

(一)學(xué)生：數(shù)字原住民

當(dāng)前，在校大學(xué)生基本上從出生就浸泡在一個(gè)計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)的環(huán)境中，對(duì)于許多技術(shù)從小就習(xí)以為常并熟練運(yùn)用，因此被稱(chēng)為“數(shù)字原住民”。[10]他們習(xí)慣于快速接受信息，擅長(zhǎng)多任務(wù)處理模式，喜歡及時(shí)的肯定和頻繁的獎(jiǎng)勵(lì)，更喜歡“游戲”的模式而非“嚴(yán)肅”的模式，更依賴(lài)網(wǎng)絡(luò)的連通性，喜歡根據(jù)自己的習(xí)慣和偏好使用信息技術(shù)，喜歡迅速實(shí)時(shí)的反饋，傾向于文本的交流，在面對(duì)面交流方面顯得能力不足。而這些新的行為模式給傳統(tǒng)高校的教師和教學(xué)模式帶來(lái)了相當(dāng)?shù)睦_。從目前公開(kāi)報(bào)道看，主要表現(xiàn)為課堂出勤率低、在課堂上使用電子設(shè)備、聽(tīng)課不專(zhuān)心、在網(wǎng)絡(luò)上搜索答案完成作業(yè)和偏愛(ài)碎片化的電子閱讀等現(xiàn)象。

其實(shí)，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的大學(xué)生已具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備和探索知識(shí)的手段，當(dāng)教師向?qū)W生單向地傳遞知識(shí)時(shí)，這只能使學(xué)生失卻求知的興趣，使大學(xué)教學(xué)遺忘了本真的使命。那么，信息時(shí)代，如何避免學(xué)生成為“知道分子”呢？這是一個(gè)亟待解決的命題。我們的看法是，無(wú)論是教師，還是學(xué)生，都應(yīng)該以積極開(kāi)放的態(tài)度接納彼此的觀念、信息和經(jīng)歷，通過(guò)整合彼此的“所有”，創(chuàng)造出更好的自我，進(jìn)而在更高水平上影響他人，實(shí)現(xiàn)師生更快更徹底的共同學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。如此以“創(chuàng)新思維”引領(lǐng)大學(xué)教學(xué)，使大學(xué)教育從“知識(shí)型”“技能型”人才培養(yǎng)模式向“創(chuàng)造型”“發(fā)明型”人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型，使大學(xué)校園成為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的土壤，這既是對(duì)大學(xué)有效教學(xué)實(shí)踐的拷問(wèn)，也是對(duì)“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的最好回應(yīng)。[7]37

(二)教師：人生的教練

過(guò)去，教師和教材壟斷著知識(shí)，學(xué)生很難從其他渠道獲取知識(shí)，所以課堂授課就顯得異常寶貴。今天，教師所講內(nèi)容，隨時(shí)可以在網(wǎng)絡(luò)上查詢(xún)到，甚至網(wǎng)絡(luò)上的內(nèi)容更豐富，形式更多樣，理解起來(lái)更容易。那么，在知識(shí)獲取異常廉價(jià)的今天，如果教師還是把自己當(dāng)作知識(shí)的傳授者，就必須要面對(duì)一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：如果學(xué)生夠自覺(jué)、也有自學(xué)的能力，他們通過(guò)網(wǎng)絡(luò)就可以了解、理解和掌握相關(guān)知識(shí)。如此一來(lái)，教師的作用何在呢？

美國(guó)學(xué)者西爾伯曼教授在討論教師角色時(shí)曾指出, 課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型取決于兩個(gè)要素：一是班級(jí)氛圍的變革, 二是學(xué)習(xí)方式的變革。[11]3前者是指創(chuàng)設(shè)走向人性化的理解和相互信賴(lài)的班級(jí)氛圍；后者是指教師并不是全部知識(shí)的源泉, 教師不是包辦代替, 而是采取使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得容易, 照顧學(xué)生個(gè)別差異的形式。因此，越來(lái)越多的教育工作者認(rèn)識(shí)到，傳統(tǒng)的“教師”這一角色，應(yīng)該向“教練”“導(dǎo)師”的角色轉(zhuǎn)換，或者更像一位良師益友。[12]換句話說(shuō)，教師不再以知識(shí)權(quán)威的姿態(tài)走進(jìn)教室“傳道、授業(yè)、解惑”, 而是充當(dāng)課程實(shí)施的“積極推進(jìn)者”“平等對(duì)話者”“行動(dòng)研究者”的多種角色。教師成為人生的“教練”，是時(shí)代使然，但這并不意味著教師的重要性在降低。恰恰相反，這對(duì)教師的教學(xué)觀念、知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)責(zé)任意識(shí)、教學(xué)效能感、教學(xué)能力及其人生的經(jīng)驗(yàn)與智慧，反倒提出了更高的要求。[13]4也正是從這個(gè)角度言，有效教學(xué)就是教學(xué)相長(zhǎng)，它是以有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和提升教師的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)為前提的。

(三)媒介：移動(dòng)終端與移動(dòng)的課堂

智能終端，尤其是智能手機(jī)，是當(dāng)代大學(xué)生的標(biāo)配。一項(xiàng)調(diào)查顯示，在手機(jī)社交的使用頻率上，57%的大學(xué)生每天使用時(shí)間超過(guò)5小時(shí)，日常生活基本“機(jī)不離手”。[14]即使在課堂上，亦如此。所以國(guó)內(nèi)不少高校視手機(jī)等設(shè)備為洪水猛獸，禁止課堂攜帶手機(jī)。但這些設(shè)備是否就是課堂留不住學(xué)生的主要原因？事實(shí)上，“低頭族”現(xiàn)象已經(jīng)是無(wú)可挽回。當(dāng)我們還在批判“刻舟求劍”愚昧做法，諄諄告誡學(xué)生不可以靜止的觀點(diǎn)分析問(wèn)題時(shí)，可眼下這些武斷的規(guī)定，難道不是正在因襲前者的錯(cuò)誤嗎？其實(shí)對(duì)于生活在數(shù)字時(shí)代的、知識(shí)面很廣的學(xué)生而言，教師們的“因勢(shì)利導(dǎo)”遠(yuǎn)比簡(jiǎn)單粗暴的“說(shuō)教”要好得多。如果我們也采用一些網(wǎng)上電子作業(yè)、在線自學(xué)等輔導(dǎo)技術(shù)手段，以應(yīng)對(duì)學(xué)生在智能終端上花費(fèi)很多時(shí)間的現(xiàn)狀，豈不是更好？

目前，我國(guó)高校已投入巨資建設(shè)起了數(shù)字化校園，在教學(xué)過(guò)程中不少教師也開(kāi)始采用了信息技術(shù)手段輔助教學(xué)。不過(guò)，由于教學(xué)理念和方法并沒(méi)有發(fā)生根本性的變化，多數(shù)教師僅僅把信息技術(shù)作為獲取資源、呈現(xiàn)知識(shí)的工具，忽視了對(duì)變革教學(xué)、發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力的潛在價(jià)值。[15]65其實(shí)，作為師生交流的媒介，互聯(lián)網(wǎng)使得移動(dòng)終端延伸了課堂教學(xué)功能，移動(dòng)課堂誕生，學(xué)習(xí)在空間上不再局限于課堂一隅，在時(shí)間上也不再拘泥于課堂的45分鐘，促使非正式學(xué)習(xí)走向常態(tài)化。

三、高校開(kāi)展“有效教學(xué)”的實(shí)踐反思

當(dāng)下，我們應(yīng)該積極利用豐富的信息資源來(lái)改善教學(xué)效果，像文科教學(xué)，其學(xué)科性質(zhì)要求學(xué)生要有一定量的史料閱讀、相關(guān)理論的準(zhǔn)備、已有研究成果的掌握，又如理科教學(xué)中抽象思維的形象展示上，均可借助相關(guān)教學(xué)軟件解決?？傊ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代所帶來(lái)的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，對(duì)于場(chǎng)地受限、圖書(shū)資源匱乏的地方性普通高校，極大地推動(dòng)了高校課堂教學(xué)效率。

(一)教學(xué)相長(zhǎng)

如今，不少教師在教學(xué)過(guò)程中嘗試采用課題討論形式，充分利用智能終端和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，將課前分組預(yù)習(xí)、課堂集中討論與課下個(gè)別總結(jié)充分相結(jié)合起來(lái)。也就是說(shuō)，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)所進(jìn)行的問(wèn)題式教學(xué)，教師把話語(yǔ)權(quán)交還給學(xué)生，把發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的機(jī)會(huì)留給學(xué)生。教師利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)手段引導(dǎo)學(xué)生做好課前準(zhǔn)備工作，使學(xué)生在課堂討論環(huán)節(jié)上有充足的知識(shí)儲(chǔ)備。這種情況下，教師可以將知識(shí)傳授效率較高的講授式教學(xué)與有利于知識(shí)內(nèi)化的探究、討論、辯論式教學(xué)有機(jī)相結(jié)合，使學(xué)生有各種各樣的機(jī)會(huì)展示自己的理解。這樣，學(xué)生就從過(guò)去的記憶和理解知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^(guò)研究問(wèn)題、搜集資料、開(kāi)展調(diào)研、小組討論等，實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)象的解釋?zhuān)角蟋F(xiàn)象背后的邏輯聯(lián)系，甚者創(chuàng)造新知。更重要的是，在遇到類(lèi)似的問(wèn)題時(shí)，他們知道該怎樣去借助現(xiàn)代電子設(shè)備與網(wǎng)絡(luò)尋找新的解決辦法。

與之同時(shí)，教師也在成長(zhǎng)。教師的角色不再是一門(mén)課一本教材一堆知識(shí)點(diǎn)，而是根據(jù)所授課程知識(shí)體系涉及的領(lǐng)域，從相關(guān)的現(xiàn)象、問(wèn)題、困惑、人類(lèi)的挑戰(zhàn)甚至當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題入手，引導(dǎo)學(xué)生思考、探究并解決問(wèn)題，教師要在整個(gè)探索型學(xué)習(xí)過(guò)程中提供必要的指導(dǎo)和支持。這種指導(dǎo)與支持，主要表現(xiàn)在給學(xué)生提供資源，就學(xué)生的推理過(guò)程進(jìn)行提問(wèn)和啟發(fā)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知做出經(jīng)常性反饋，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)信息獨(dú)立評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生在問(wèn)題討論中協(xié)調(diào)、整合基本知識(shí)和實(shí)際技能等。恰恰正是這種經(jīng)常性的反饋，刺激教師在這一過(guò)程中始終保持學(xué)術(shù)的敏銳性，同時(shí)提升教學(xué)實(shí)踐的智慧。

(二)顯而易見(jiàn)的不足

“有效教學(xué)”并不必然意味著是好的教學(xué), 因?yàn)樗旧硪泊嬖谥薅取16]20私下里，教師們坦言，這種做法會(huì)不會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。當(dāng)然，這種擔(dān)心我們也是有所顧慮的。預(yù)習(xí)肯定會(huì)占用學(xué)生不少時(shí)間。但是，大學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程，難道不正是這種讀書(shū)、思考(實(shí)踐)、表達(dá)的過(guò)程嗎？如果不是，那么大學(xué)給予他們的究竟是什么？當(dāng)前社會(huì)日新月異，無(wú)論我們教會(huì)學(xué)生什么知識(shí)和技能，都會(huì)在20年內(nèi)過(guò)時(shí)。這不得不使我們思考大學(xué)的價(jià)值何在？凡做事很難一勞永逸，也很難一帆風(fēng)順。我們的“有效教學(xué)”探索也一樣，我們暫時(shí)也無(wú)法解決如下問(wèn)題：在小組討論時(shí)，如何解決學(xué)生“搭便車(chē)”問(wèn)題？利用網(wǎng)絡(luò)服務(wù)于教學(xué)時(shí)，怎樣才能解決學(xué)生習(xí)慣性向?yàn)g覽器要結(jié)果？如何抵制思考能力面臨退化的危險(xiǎn)？教師確立怎樣的反饋策略才能夠?qū)虒W(xué)產(chǎn)生積極的作用，而不是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面的影響？在專(zhuān)業(yè)課程的評(píng)價(jià)機(jī)制上，如何作到公正、客觀？等等。上述問(wèn)題，其實(shí)涉及到當(dāng)下以考試為核心的考核機(jī)制。隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，學(xué)?，F(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系應(yīng)該有所改變。

(三)反思

要實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”，其關(guān)鍵是有較高學(xué)科研究水平和教學(xué)學(xué)術(shù)修養(yǎng)之教師。也就是說(shuō)，大學(xué)教師不只是某一專(zhuān)業(yè)學(xué)科的專(zhuān)家，還要是專(zhuān)家型的教師；他不僅要有有效的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)行為，還要有理性的思考，應(yīng)能解釋、反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，提出自己的見(jiàn)解。但是，反觀我們當(dāng)下的高校教師，雖然我們的師資都經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的學(xué)科專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，教師是具有學(xué)科專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)碩士或博士學(xué)位的高級(jí)人才，然而多數(shù)都未曾接受過(guò)專(zhuān)業(yè)的教師教育，教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力欠缺，即教師容易處于能教但不會(huì)教的境地，這已成為影響大學(xué)有效教學(xué)實(shí)現(xiàn)的瓶頸和痼疾。

目前，國(guó)內(nèi)的大多數(shù)高校，以學(xué)術(shù)研究為發(fā)展的根本導(dǎo)向，隨之而來(lái)的是大學(xué)的教師，其主要活動(dòng)方式是學(xué)術(shù)研究，德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾也斯曾指出：“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師，只有這樣的研究者才能帶領(lǐng)人們接觸真正的求知過(guò)程，乃至于科學(xué)的精神?！挥凶约簭氖卵芯康娜瞬庞袞|西教別人，而一般教書(shū)匠只能傳授僵硬的東西。”[17]152的確，好的大學(xué)教師能將自身學(xué)科研究成果反哺教學(xué)，豐富教學(xué)的內(nèi)涵、拓展教學(xué)的深度，促使創(chuàng)造性思維的發(fā)生和發(fā)展，提高教學(xué)的有效性。[7]38但并不能因此忽視人才培養(yǎng)和教學(xué)活動(dòng)在大學(xué)教師職業(yè)中的地位。畢竟，學(xué)術(shù)研究也只有運(yùn)用到教學(xué)中也才能彰顯教師的價(jià)值。因此，當(dāng)前高校中亟待改善的還有關(guān)于對(duì)教師的分類(lèi)考核問(wèn)題、專(zhuān)業(yè)教師的教育培訓(xùn)問(wèn)題等。

后喻文化時(shí)代解構(gòu)著傳統(tǒng)的師生關(guān)系。過(guò)去，我們強(qiáng)調(diào)“尊師重道”，那是因?yàn)榻處熓菣?quán)威，知識(shí)的壟斷者；今天，我們更傾向于做學(xué)生的“良師益友”，是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的促進(jìn)者、合作者、反思者和監(jiān)控者。高校課堂如何保障學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，顯然，這不單純是教師、學(xué)生的問(wèn)題，更多的還有高校所必須做出一系列諸如如何落實(shí)服務(wù)理念等的轉(zhuǎn)型問(wèn)題。

[1] 李學(xué)書(shū)，謝利民.“有效教學(xué)”的理念及其研究?jī)r(jià)值[J].教育理論與實(shí)踐，2008，(7)；何善亮.論有效教學(xué)的實(shí)踐建構(gòu)[J].課程·教材·教法，2010，(5)；王彥明.“有效教學(xué)”的社會(huì)學(xué)追問(wèn)[J].教育科學(xué)，2011，(4).

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