岳 強

(山西師范大學(xué) 經(jīng)濟與管理學(xué)院，山西 臨汾 041000)

新世紀以來，課堂教學(xué)改革的呼聲越來越高，“以學(xué)生為中心”得到普遍認同，培養(yǎng)創(chuàng)新人才作為課堂教學(xué)目標被廣泛提及，包含課上課下兩部分的大課堂觀得到倡導(dǎo)，以互動式課堂、討論式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等為代表的多種課堂教學(xué)新模式、新方法被闡釋，建構(gòu)主義、后現(xiàn)代知識觀等全新教育理論快速傳播，一些高校和教師也已經(jīng)開始進行教學(xué)改革的探索?？梢哉f，課堂教學(xué)改革的氛圍在全社會已經(jīng)形成。作為課堂教學(xué)改革的重要參與主體，教師的角色、作用和需求不容忽視，但顯然還有待進一步闡發(fā)，引起全社會的充分重視，以推動課堂教學(xué)改革更好發(fā)展。

一、教師是課堂教學(xué)改革的直接承擔(dān)者和最終實踐者

課堂教學(xué)是一個包含多種要素的完整系統(tǒng)，通常劃分為教學(xué)主體、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價等。教學(xué)主體作為教學(xué)活動的最活躍要素，是其他教學(xué)要素的建構(gòu)者、組織者和實踐者。在教學(xué)主體內(nèi)部，教師、學(xué)生兩大主體作為教與學(xué)的分別承擔(dān)者，盡管有著相對明確的角色分工，但二者在教學(xué)過程中的影響卻是彼此的，正所謂教學(xué)相長，學(xué)生的進步離不開教師的引導(dǎo)，教師的成長也時常源于學(xué)生的啟發(fā)。在課堂教學(xué)中，要清晰地區(qū)分教師與學(xué)生的不同作用，在今天看來，幾乎是不可能的了。

課堂教學(xué)改革以課堂教學(xué)過程變革為核心內(nèi)容，其主要參與者包括政府、學(xué)校、教師、學(xué)生等主體。從實踐看，課堂教學(xué)改革的發(fā)動者、組織者主要是政府和學(xué)校，但最終的踐行者、落實者必須回歸到教師和學(xué)生那里。而且，在具體落實課堂教學(xué)改革的過程中，教師需要發(fā)揮能動性，合理組織課堂教學(xué)，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，推動課堂教學(xué)向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)型。

近年來，在各地課堂教學(xué)改革中，一系列重在發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的教學(xué)方法得到實踐，如主題研討、項目探究、案例教學(xué)、小組合作等日漸成為一些高校課堂教學(xué)的“時髦”方法。盡管上述教學(xué)方法彰顯了學(xué)生在課堂上的中心地位，體現(xiàn)了以學(xué)為本、以教育對象為本，旨在恢復(fù)教學(xué)的本來價值，但教師和觀察者尷尬地發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生并沒有能夠如預(yù)期的主動深入?yún)⑴c課堂教學(xué)，更沒有實現(xiàn)從知識的“接受者”向“建構(gòu)者”轉(zhuǎn)變，反而出現(xiàn)諸如敷衍、逃避的行為，教學(xué)改革的目標與結(jié)果呈現(xiàn)“南轅北轍”的跡象。例如主題研討變成了個別學(xué)生的表演場，其他學(xué)生則安心于作表演的“觀眾”和“喝彩者”，不能形成高質(zhì)量的交流與探討；案例教學(xué)中學(xué)生參與質(zhì)量低，缺乏專業(yè)視角和方法，分析問題缺乏系統(tǒng)性，對策結(jié)論淪為“紙上談兵”而不具有可行性；小組合作中總是存在大量“搭便車”的行為，等等。

顯然，將課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題歸責(zé)于學(xué)生是不合理的。作為教育對象，學(xué)生的不完善是前提也是基礎(chǔ)，學(xué)校和教師有責(zé)任提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，改善學(xué)生認知，提升學(xué)生能力，增進課堂教學(xué)組織水平。從學(xué)生實際出發(fā)，循序漸進地開展針對性的引導(dǎo)和培育，消除現(xiàn)有課堂教學(xué)中現(xiàn)代教學(xué)方法運用時出現(xiàn)的“痼疾”，還是可以期待的。可以說，在課堂教學(xué)改革的“終端”環(huán)節(jié)——具體的課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)居于主導(dǎo)的地位。正如有學(xué)者指出的，落實“以學(xué)為主”的關(guān)鍵在教師?！耙詫W(xué)為主”課堂教學(xué)效果欠佳，部分原因就是教師過度迷信創(chuàng)新教學(xué)方法的作用，倉促地將學(xué)生置于課堂的中心而未能向?qū)W生提供足夠的輔導(dǎo)和支持。[2]為了實現(xiàn)課堂教學(xué)改革的目標，教師需要充分發(fā)揮積極性、能動性，通過優(yōu)化課堂教學(xué)策略，加強課堂教學(xué)組織，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，最終提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

現(xiàn)代課堂教學(xué)模式離不開教師的創(chuàng)造性運用。以探究式課堂教學(xué)為例，教師作為探究式課堂教學(xué)的組織者和參與者，其任務(wù)包括設(shè)定問題情境、調(diào)動學(xué)生探究積極性、掌握探究進度、把握探究深度、評估探究成效等。學(xué)生作為課堂教學(xué)的對象和核心主體，在教師的引導(dǎo)組織下，明確探究的主題和目標，運用探究的方法進行合作研討，總結(jié)探究的結(jié)果且清晰表達。探究式課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同參與建設(shè)的課堂，教師以引導(dǎo)者、組織者和評估者等多重身份承擔(dān)教學(xué)的職責(zé)。

二、課堂教學(xué)改革對教師的能力要求

在承接課堂教學(xué)改革中，教師教育能力是改革成敗的關(guān)鍵。全新課堂教學(xué)模式與方法的運用，需要對應(yīng)教育能力作保障。具體來看，這些能力主要包括：

(一)建立融洽師生感情的能力。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的開展，類似于神父的“布道”活動，教師擁有教學(xué)權(quán)威，在優(yōu)勢掌握知識的假設(shè)基礎(chǔ)上對學(xué)生進行“訓(xùn)導(dǎo)”，形成知識的單向、不可逆?zhèn)鞑ァ＝處煹闹行娜蝿?wù)就是完成“傳道”——知識的講授，至于知識講授過程中師生相處是否融洽，師生感情如何，并不十分重要，不被教育各方重視。由此，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中出現(xiàn)版式面孔、個人展示式表演教學(xué)就不足為奇。全新的課堂教學(xué)改革倡導(dǎo)發(fā)揮學(xué)生自主性，要求恢復(fù)學(xué)生的課堂中心地位，顯然單向的、完成教學(xué)任務(wù)的、程式化的、缺乏感情交流的課堂模式不能再繼續(xù)。融洽的師生感情成為課堂教學(xué)順利開展、取得良好教學(xué)效果的重要影響因素，有關(guān)研究表明，充分的師生互動和融洽的師生關(guān)系是大學(xué)生期望的優(yōu)良課堂教學(xué)的特征。師生正是通過情感智力的交流，共同完成了知識建構(gòu)。[2]師生感情是教學(xué)的前提，也是教學(xué)的結(jié)果，在教學(xué)過程中得到建立和鞏固。如何在課堂教學(xué)中實現(xiàn)師生感情的培育，成為教師需要認真考慮并努力具備的重要能力，也是優(yōu)秀課堂教學(xué)的前提。

(二)博雅高深的專業(yè)知識與快速學(xué)習(xí)的能力。課堂教學(xué)改革的重要方向之一是提升課堂的開放性、發(fā)揮學(xué)生的自主性。在開放的課堂環(huán)境下，學(xué)生有較大的時空自由搜集整理學(xué)科專業(yè)知識，通過互動實現(xiàn)知識共享和認知提升。這樣，就對教師的課堂引導(dǎo)形成了很大挑戰(zhàn)。為了完成教學(xué)任務(wù)，教師必須較為全面深入地掌握課堂專業(yè)知識，具備專業(yè)分析的素質(zhì)與能力。為了能夠從容面對學(xué)生可能的專深問題，教師必須努力具備快速學(xué)習(xí)的能力，隨時掌握、充實學(xué)科前沿的新思想和新成果。當(dāng)前，計算機和互聯(lián)網(wǎng)在我國已經(jīng)基本普及，學(xué)生接收學(xué)科知識更加便利，而且世界范圍的、國內(nèi)外高校的以及不同層次的專業(yè)知識在理論上都已成為學(xué)生學(xué)習(xí)的目標對象，大大增強了學(xué)生的專業(yè)能力，傳統(tǒng)的師生之間的知識鴻溝不再凸顯，教師要實現(xiàn)課堂引導(dǎo)就需要進行更多的知識儲備?？傊邆洳┭鸥呱畹膶I(yè)知識與快速學(xué)習(xí)的能力，是課堂教學(xué)改革中教師能力的基礎(chǔ)。

(三)關(guān)照學(xué)生個體差異與建設(shè)民主課堂的能力。近代教育形成的班級授課制，對擴大教育規(guī)模、普及義務(wù)教育、推動高等教育大眾化，以及提高教學(xué)效率，都發(fā)揮了重要作用。然而，社會發(fā)展到現(xiàn)代，對人才的需求越來越趨向多樣化，注重學(xué)生興趣、特點的個性化發(fā)展成為教育發(fā)展的方向。傳統(tǒng)課堂教學(xué)強調(diào)共性，忽視甚至打壓個性的做法不能再繼續(xù)，學(xué)生的個體差異需要在教學(xué)中得到尊重，教學(xué)模式需要更新。這就要求教師在課堂教學(xué)中要具備尊重、識別學(xué)生個體差異的能力，能夠因材施教地發(fā)展學(xué)生的個性品質(zhì)。[3]實現(xiàn)個體差異化教學(xué)，內(nèi)在地要求建設(shè)民主課堂。差異化個體之間是平等的，每個獨立個體都應(yīng)該得到同等對待，在課堂教學(xué)中獲得無歧視對待，就成為應(yīng)有之義。每個學(xué)生作為獨特個體，在發(fā)展自我的內(nèi)在需求驅(qū)動下，參與課堂教學(xué)活動，與同學(xué)、教師實現(xiàn)平等互動，也要求民主課堂的建設(shè)。而且，民主課堂氛圍的形成，有利于調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力，提升教學(xué)效果。顯然，教師具備關(guān)照學(xué)生個體差異與建設(shè)民主課堂的能力，成為課堂教學(xué)改革成功的重要條件。

(四)運用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和多媒體的能力。今天，基于移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的終端設(shè)備已經(jīng)成為課堂的“?？汀?，慕課、視頻公開課、開放教學(xué)資源等已經(jīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“助手”，掌握移動網(wǎng)絡(luò)設(shè)備和多媒體設(shè)備的使用技巧，借助網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)獲取教學(xué)資源，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，成為教師實現(xiàn)與學(xué)生平等對話、對學(xué)生進行專業(yè)引導(dǎo)的必要條件。通過聲音、圖片、影像等多種形式展示，形象化、直觀化反映理論的豐富內(nèi)涵和魅力，將會有力地增強課堂教學(xué)效果。而且，一些課堂教學(xué)改革新模式，就是以運用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和多媒體為基礎(chǔ)的。典型的如翻轉(zhuǎn)課堂。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生在課前對教師提供的多媒體課件、教學(xué)視頻、網(wǎng)上資源等進行自主學(xué)習(xí)，課上則在教師的引導(dǎo)下提出問題、深度研討、完成作業(yè)等。顯然，計算機和互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)是翻轉(zhuǎn)課堂得以產(chǎn)生的先決條件。[4]作為課堂教學(xué)的核心參與者，教師運用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和多媒體的能力成為課堂教學(xué)改革順利開展的重要保障。

三、教師轉(zhuǎn)型是課堂教學(xué)改革取得成效的保障

實現(xiàn)教師革新，使其適應(yīng)課堂教學(xué)改革要求，應(yīng)該促進教師在以下幾個方面得到成長：

首先，教學(xué)理念上，實現(xiàn)傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型。教學(xué)活動是教學(xué)理念指導(dǎo)下的行動，教學(xué)理念的形態(tài)決定了教學(xué)活動的樣態(tài)。傳統(tǒng)教學(xué)樣態(tài)的弊端已經(jīng)得到充分的認識，教學(xué)改革已經(jīng)成為國內(nèi)外教育者的共識。如何實現(xiàn)教學(xué)改革，理念先行顯然具有首要的價值。在教學(xué)理念上實現(xiàn)傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，是課堂教學(xué)改革成功的基礎(chǔ)。然而，傳統(tǒng)教學(xué)理念指導(dǎo)下的教師實現(xiàn)理念革新并不容易。觀念的存在具有穩(wěn)定性，一經(jīng)形成則不易更改。為此，向教師普及現(xiàn)代教學(xué)理念，通過理論解釋、實踐比較等形式充分展示現(xiàn)代教學(xué)理念的價值和重要意義，使其逐步適應(yīng)全新理念，自覺將新理念內(nèi)化成為教學(xué)的指導(dǎo)，就成為教學(xué)改革的應(yīng)有內(nèi)容?，F(xiàn)代教學(xué)理念很多，從知識觀視角看，集中體現(xiàn)在：教學(xué)目標上，重在發(fā)揮學(xué)生的主體性，推動知識的動態(tài)生成；教學(xué)內(nèi)容上，傾向于綜合化、結(jié)構(gòu)化；教學(xué)過程上，教學(xué)就是體現(xiàn)主體間性的課堂交往。[1]形成以知識觀更新為代表的現(xiàn)代教學(xué)理念，是教師成長的首要內(nèi)容。

其次，教學(xué)方法上，實現(xiàn)講授雙向互動的轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教學(xué)方法上以講授為主，實際上將學(xué)生與教師放在了“物”—“我”的對應(yīng)關(guān)系中。學(xué)生在教師主講的課堂上，沿著教師事先確立的學(xué)習(xí)進路被動前行，不能有效發(fā)揮自主性和能動性，完全變?yōu)榻處熤R的“投射面”，與“物”性類似。課堂教學(xué)改革反對這一“物—我”模式，倡導(dǎo)發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，主張建立起“人”—“人”的關(guān)系模式，提出課堂教學(xué)活動作為人類活動的一種類型，應(yīng)該恢復(fù)到“人—人”交往的軌道上來，師生構(gòu)成教學(xué)活動中不可剝離的、相互作用的兩大主體，共同參與、對話協(xié)作成為課堂的主要特征。[5]在教學(xué)方法上，單向知識流動的講授應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向知識建構(gòu)的互動，以教學(xué)促提升，以教學(xué)促創(chuàng)造，成為互動式教學(xué)方法的最終目的。教師是教學(xué)方法的運用者，了解互動教學(xué)的技巧，領(lǐng)會互動教學(xué)的精髓，并結(jié)合課堂教學(xué)實際熟悉互動教學(xué)的組織與實施，當(dāng)成為教師成長在教學(xué)方法方面的重要內(nèi)容。

再次，教學(xué)管理上，實現(xiàn)封閉向開放的轉(zhuǎn)型。課堂教學(xué)改革主張“以學(xué)生為中心”，將課堂還給學(xué)生，意味著課堂應(yīng)該是開放的，是學(xué)生能夠參與的。實現(xiàn)課堂教學(xué)管理由封閉向開放轉(zhuǎn)型，成為踐行課堂教學(xué)改革的應(yīng)有內(nèi)容。開放課堂，并不意味著教師不再對課堂進行管理，不再承擔(dān)教學(xué)管理責(zé)任。課堂是集體的課堂，集體行動需要以秩序為前提。在參與課堂教學(xué)過程中，學(xué)生可能自主能力欠缺，或者參與行動過度，如果教師不能善加規(guī)范，將可能導(dǎo)致課堂教學(xué)失序。而且，課堂教學(xué)按照既定教學(xué)計劃開展，保持教學(xué)進度，離不開教師對課堂教學(xué)節(jié)奏的控制。實現(xiàn)課堂教學(xué)管理，是教師的重要職責(zé)。然而，教師并不天然具備教學(xué)管理能力，何況，傳統(tǒng)課堂的封閉式、家長式管理模式，并不能適應(yīng)全新課堂的開放式、民主式管理要求。因此，提升教師的課堂管理能力，幫助教師靈活運用開放式課堂管理技巧、培育良好師生感情、掌握應(yīng)對課堂管理危機的方式方法，具有緊迫意義。

最后，教學(xué)評價上，實現(xiàn)結(jié)果向過程的轉(zhuǎn)型。合理的教學(xué)評價，有助于教學(xué)質(zhì)量的提升。現(xiàn)代教育理念下，教學(xué)評價正在實現(xiàn)“教學(xué)與評價一體化”，即結(jié)果評價向過程評價轉(zhuǎn)型。所謂教學(xué)與評價一體化，指評價不只是作為對教學(xué)結(jié)果的判斷，更重要的意義在于對教學(xué)前和教學(xué)過程的考察。前面講到，現(xiàn)代教學(xué)理念倡導(dǎo)大課堂觀，主張課下與課上融合。教學(xué)評價就是要貫穿于課下課上的整個過程，在教學(xué)之前、教學(xué)之中，就密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，及時開展學(xué)習(xí)評價，通過評價促進課堂教學(xué)調(diào)整，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)效果改善。[6]教學(xué)評價要注意避免簡單化的二元和線性思維。大量的研究表明，以二元和線性思維評判學(xué)生，對學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)主動性傷害極大，不利于學(xué)生的成長。為此，在對學(xué)生進行評價上，要更多地采用激勵評價，突出對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極評價，同時把目標評價貫穿于教學(xué)的全過程，以利于學(xué)生的積極轉(zhuǎn)變。[7]

[1] 王攀峰,張?zhí)鞂?知識觀的轉(zhuǎn)型與課堂教學(xué)改革[J].教育科學(xué),2001,(3).

[2] 顧建民,沈其娟.以教促學(xué) 推進課堂教學(xué)改革[J].中國高等教育,2013,(Z2).

[3] 王攀峰,張?zhí)鞂?尊重差異：當(dāng)代課堂教學(xué)改革的重要課題[J].江西教育科研,2007,(7).

[4] 秦?zé)槦?翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)：課堂教學(xué)改革的新范式[J].電化教育研究,2013,(8).

[5] 葉瀾.重建課堂教學(xué)過程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究之二[J].教育研究,2002,(10).

[6] 吳遵民.當(dāng)代國際課堂教學(xué)改革的發(fā)展動向及啟示[J].外國中小學(xué)教育,2006,(8).

[7] 尚振東,尚維正.素質(zhì)教育與課堂教學(xué)改革芻議[J].教育理論與實踐,2000,(1).