(濟(jì)南大學(xué) 高等教育研究院，濟(jì)南 250022)

大學(xué)教學(xué)改革的功利主義批判與理性回歸

張 繼 明

(濟(jì)南大學(xué) 高等教育研究院，濟(jì)南 250022)

功利主義評(píng)價(jià)已然成為我國(guó)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)傾向，這必然會(huì)導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)改革逐步放棄了促進(jìn)人的成長(zhǎng)這一核心價(jià)值。為此，必須對(duì)這種大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)傾向進(jìn)行反思，重新認(rèn)識(shí)大學(xué)教學(xué)以人為本位的內(nèi)涵，重新發(fā)掘傳統(tǒng)教學(xué)的合理性及其時(shí)代意義，在實(shí)踐中促使理論教學(xué)和能力培養(yǎng)相互融合。要扭轉(zhuǎn)功利主義大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的不良傾向，需要從微觀入手，探索基層創(chuàng)新。大學(xué)、院系和教師必須作為創(chuàng)新主體出現(xiàn)，大學(xué)校長(zhǎng)個(gè)性化探索、大學(xué)生課外科技活動(dòng)“課程化”和對(duì)學(xué)生評(píng)教實(shí)施質(zhì)化改造等舉措理應(yīng)受到鼓勵(lì)。

大學(xué)教學(xué)；質(zhì)量評(píng)價(jià)；價(jià)值取向；功利主義；理性

教育要培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人，從古希臘時(shí)代開始就是一個(gè)問題。在當(dāng)代，隨著大學(xué)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展間的相互依賴關(guān)系不斷強(qiáng)化，應(yīng)培養(yǎng)何種人才更加成為大學(xué)不可回避的現(xiàn)實(shí)問題。我國(guó)大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量長(zhǎng)期遭受詬病，“錢學(xué)森之問”集中反映了人們對(duì)大學(xué)人才培養(yǎng)能力的質(zhì)疑。那么，作為人才培養(yǎng)過程核心環(huán)節(jié)的大學(xué)教學(xué)到底出了什么問題？究竟如何創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式？這是在改進(jìn)大學(xué)教學(xué)過程中亟待解答的基本問題。尤其是在當(dāng)前，學(xué)界重提本科教學(xué)的重要性，強(qiáng)調(diào)一流本科教學(xué)與一流大學(xué)建設(shè)之間的緊密聯(lián)系[1]，就越加凸顯了探討此問題的重要意義。

一 大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)中的功利主義傾向

自上世紀(jì)末實(shí)施高等教育擴(kuò)招以來，大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量逐漸為社會(huì)所關(guān)注。隨著大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量問題的凸顯，人們普遍對(duì)大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了質(zhì)疑，作為高校人才培養(yǎng)過程的主體環(huán)節(jié)的教學(xué)更是屢遭批評(píng)。2016年4月發(fā)布的《中國(guó)高等教育質(zhì)量報(bào)告》指出，近些年來我國(guó)大學(xué)在改革人才培養(yǎng)機(jī)制、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面取得了顯著成就，但依然存在諸多問題，如高?！靶滤幕比瞬诺纫涣魅瞬排囵B(yǎng)不足，創(chuàng)新人才培養(yǎng)力度不夠等[2]。中國(guó)高教學(xué)會(huì)瞿振元會(huì)長(zhǎng)也在《人民日?qǐng)?bào)》撰文指出，目前大學(xué)教學(xué)工作的核心地位不斷被弱化，科研為本取代育人為本，提高質(zhì)量已成為中國(guó)高等教育發(fā)展的新常態(tài)[3]。那么大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量以及教學(xué)水平究竟如何？這涉及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)問題，在評(píng)價(jià)過程中，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的選擇直接決定著評(píng)價(jià)的結(jié)論。

我們發(fā)現(xiàn)，我國(guó)在確立評(píng)價(jià)大學(xué)人才培養(yǎng)及教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，并非以大學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，而是強(qiáng)調(diào)短期的社會(huì)效應(yīng)，對(duì)大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率的高度關(guān)注最具有代表性。從教育部實(shí)施的普通高校教學(xué)工作水平評(píng)估、審核評(píng)估，到各大高校的本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告，都將畢業(yè)生就業(yè)率作為教學(xué)評(píng)估的重要觀測(cè)點(diǎn)。此外，在本科教學(xué)質(zhì)量建設(shè)中，對(duì)諸如“精品課程數(shù)量”、“教學(xué)名師數(shù)量”等指標(biāo)的過度強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致出現(xiàn)過分熱衷于追逐名師頭銜、挖空心思地迎合精品課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等現(xiàn)象，這實(shí)際上也反映了教學(xué)評(píng)價(jià)中的功利主義思想。功利主義價(jià)值觀深刻影響著大學(xué)教學(xué)體系的建構(gòu)，包括：以就業(yè)率為主要依據(jù)的專業(yè)調(diào)整、創(chuàng)業(yè)教育的開展和創(chuàng)業(yè)學(xué)院的建設(shè)、普通本科院校向應(yīng)用型院校的統(tǒng)一轉(zhuǎn)型、以校企合作為標(biāo)志的應(yīng)用型人才培養(yǎng)機(jī)制改革、職業(yè)型課程在高校的大量設(shè)置、以培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力為名的各種教學(xué)方式改革等，都是功利主義價(jià)值觀的折射?？陀^地說，這種評(píng)價(jià)觀強(qiáng)調(diào)大學(xué)服務(wù)于社會(huì)，確有其合理之處，因?yàn)榻袢罩髮W(xué)不可關(guān)門辦學(xué)，而必須在服務(wù)社會(huì)中獲得社會(huì)支持。但問題在于，功利主義價(jià)值觀對(duì)大學(xué)的獨(dú)立性和獨(dú)特價(jià)值缺乏足夠重視，而片面以外在的、物化的指標(biāo)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，過度強(qiáng)調(diào)大學(xué)對(duì)外部標(biāo)準(zhǔn)的迎合，這必將導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)忽視對(duì)人的精神維度的培養(yǎng)。

在功利主義評(píng)價(jià)體系之下，人們對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)模式普遍不滿。為此，從中央到地方各級(jí)教育行政部門，再?gòu)拇髮W(xué)到各院系和教師個(gè)人，都在積極探索以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的各種教學(xué)改革。同時(shí)，各級(jí)政府積極實(shí)施大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估，構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控保障體系，都意在推進(jìn)大學(xué)教學(xué)模式創(chuàng)新。但這些教學(xué)改革及評(píng)估帶有明顯的功利主義烙印，最終效果可能適得其反，如大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難、就業(yè)質(zhì)量和職業(yè)基本素養(yǎng)不高的現(xiàn)狀并未得到改善。這就需要引起人們對(duì)改革范式的反思。

二 功利主義大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)模式的反思

在功利主義評(píng)價(jià)模式下，大學(xué)教學(xué)改革不力具有某種必然性。從歷史上看，高等教育的變革往往是新的社會(huì)需求所引發(fā)的，其相對(duì)于社會(huì)變革而言多具有滯后性，因?yàn)榇髮W(xué)難以準(zhǔn)確把握社會(huì)變遷的節(jié)奏及其對(duì)新型勞動(dòng)者的需求，進(jìn)而及時(shí)做出有效的教學(xué)改革[4]。同時(shí)，受長(zhǎng)期辦學(xué)中形成的思維定勢(shì)、路徑依賴以及累積性資源限制等因素影響，大學(xué)教學(xué)改革總是掣肘頗多。在功利主義評(píng)價(jià)體系中，諸多所謂的“教育指標(biāo)”實(shí)質(zhì)上是一些社會(huì)發(fā)展指標(biāo)，是外部強(qiáng)加給大學(xué)的，最典型的即是大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)指標(biāo)。就業(yè)率及就業(yè)質(zhì)量是政府及公眾審視大學(xué)的基本維度，也是大學(xué)教學(xué)水平評(píng)估中的重要指標(biāo)，但大學(xué)顯然不具有直接反映就業(yè)市場(chǎng)變化的能力，因?yàn)榻?jīng)濟(jì)發(fā)展形勢(shì)直接影響就業(yè)形勢(shì)，而大學(xué)無力左右經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢(shì)。此外，國(guó)家在就業(yè)分配領(lǐng)域的相關(guān)政策和制度也直接影響到大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)情況，而且這種體制性因素對(duì)就業(yè)的影響遠(yuǎn)大于教育本身。因此，大學(xué)生就業(yè)質(zhì)量毋寧說是一個(gè)經(jīng)濟(jì)或社會(huì)發(fā)展指標(biāo)，而非教育指標(biāo)，更絕非單純的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

校企合作也是當(dāng)前大學(xué)推進(jìn)教學(xué)改革的重要內(nèi)容，是大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)中的重要指標(biāo)，包括共享資源、共建課程、雙師建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)等，被認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力的有效方式[5]。但從現(xiàn)實(shí)來看，大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界的合作常常缺乏實(shí)質(zhì)意義。學(xué)科差異決定了大多數(shù)人文社會(huì)學(xué)科缺乏與產(chǎn)業(yè)合作的基礎(chǔ)；地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)客觀上決定著大學(xué)與產(chǎn)業(yè)能否實(shí)現(xiàn)“產(chǎn)能對(duì)接”；在產(chǎn)業(yè)缺乏合作積極性而政府協(xié)調(diào)不力的情況下，校企合作便不具備基本的實(shí)施條件。可見，校企合作質(zhì)量從根本上說取決于產(chǎn)業(yè)界一端，并深受政府政策影響，大學(xué)則常常是被動(dòng)的。又如，一個(gè)極為普遍的觀點(diǎn)就是當(dāng)代大學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力嚴(yán)重不足，這是當(dāng)前政府推動(dòng)高校實(shí)施戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型、建設(shè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系的重要?jiǎng)右?。然而，大學(xué)生作為高級(jí)專門人才，其實(shí)踐能力不能脫離于特殊的理論素養(yǎng)，若盲目地否定理論教學(xué)的地位而片面強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練的價(jià)值，所謂的能力培養(yǎng)將是無源之水、無根之木。至于創(chuàng)新思維及方法論訓(xùn)練，在唯技術(shù)、唯功利導(dǎo)向下也難有踐行空間。因此，大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)過于強(qiáng)調(diào)功利主義標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)大學(xué)之所難，顯然是不科學(xué)、不客觀的。

但問題的關(guān)鍵并不在于大學(xué)教學(xué)改革對(duì)功利主義價(jià)值的追求，而在于這一評(píng)價(jià)體系本身是對(duì)大學(xué)堅(jiān)持的價(jià)值理性的否定。在這一評(píng)價(jià)體系的導(dǎo)引下，大學(xué)將逐漸喪失理性判斷和自主辦學(xué)的能力，在市場(chǎng)、政府等多重力量的挾持下，大學(xué)教學(xué)成為技術(shù)培訓(xùn)之地。而過度強(qiáng)調(diào)技術(shù)及職業(yè)導(dǎo)向，將造成受教育者喪失理性批判的力量而表現(xiàn)出工具化傾向，成為物化指標(biāo)的偏執(zhí)追求者。正如有學(xué)者指出，以就業(yè)為導(dǎo)向的技術(shù)主義、工具主義、功利主義導(dǎo)致教育走向了“謀生化”，“無論人文學(xué)者如何強(qiáng)調(diào)他們?cè)谌说南胂罅?、?chuàng)造力和批判性思維發(fā)展中的作用，在教育中均處于可有可無的尷尬境地”，受教育者被塑造成“物質(zhì)、自我、冷漠”的“社會(huì)性格”[6]。即使單從就業(yè)的角度看，純粹的技術(shù)導(dǎo)向也遠(yuǎn)非眼下勞動(dòng)力市場(chǎng)之所需，因?yàn)樵诋a(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級(jí)和新舊動(dòng)能轉(zhuǎn)換日趨加快的背景下，某一具體崗位甚至某一職業(yè)的淘汰正逐漸成為常態(tài)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，“成人”卻是受教育者作為優(yōu)秀職業(yè)者的核心素質(zhì)。所以，相對(duì)于功利主義的評(píng)價(jià)觀，大學(xué)教學(xué)必須堅(jiān)持自身的使命和教育的“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”，必須探索建立理性的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。而在當(dāng)下，強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，從功利主義向價(jià)值理性回歸，是構(gòu)建一流本科教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

三 大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)、核心價(jià)值及其當(dāng)代使命

大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，是由教育的根本價(jià)值所決定的。教育的根本價(jià)值在于促進(jìn)受教育者的發(fā)展，其首義在于個(gè)性完善，包括養(yǎng)成健康的情感、堅(jiān)韌的意志、向善的道德和價(jià)值觀等；其次，發(fā)展應(yīng)包括習(xí)得正確認(rèn)識(shí)世界和適應(yīng)社會(huì)的能力，包括科學(xué)知識(shí)的獲得、批判性思維的形成、分析和解決問題的科學(xué)方法的掌握等；再次，發(fā)展還意味著技術(shù)技能的獲得，這是檢驗(yàn)前兩個(gè)層次并為其提供實(shí)踐空間的具體途徑。教學(xué)是大學(xué)實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的主要形式，從本質(zhì)上看，大學(xué)教學(xué)就是教學(xué)主體間的交往活動(dòng)，其目標(biāo)在于促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。教學(xué)作為一種交往，是以知識(shí)的傳遞、研討、創(chuàng)造為主要形式的，在知識(shí)活動(dòng)中促使學(xué)生掌握知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)追求真理的情感和獲得創(chuàng)造新知的思維及方法，以具備認(rèn)識(shí)、改造世界的基本條件；在知識(shí)活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的是非觀、善惡觀，領(lǐng)悟核心價(jià)值的內(nèi)涵，用以指導(dǎo)學(xué)習(xí)、工作和生活。這種交往又不僅僅局限于正式的課程教學(xué)體系，在日常的生活交往中引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成健康的情感、道德、意志品質(zhì)和處世為人的態(tài)度、方法，學(xué)會(huì)生存和學(xué)會(huì)生活，同樣是大學(xué)教育教學(xué)的內(nèi)涵與使命。可以說，大學(xué)教學(xué)是一種關(guān)乎知情意行的立體式交往活動(dòng)。師生關(guān)系是教育教學(xué)中最重要的“基礎(chǔ)性關(guān)系”[7]。因此，師生間的交往就構(gòu)成了大學(xué)教學(xué)的主要形式，而師生交往的品質(zhì)就在很大程度上決定了教學(xué)質(zhì)量。在有效交往中，受教育者不斷完善個(gè)性，培養(yǎng)了正確認(rèn)識(shí)和適應(yīng)社會(huì)的能力，從而為過上幸福生活打下基礎(chǔ)。因此，大學(xué)教學(xué)的核心價(jià)值在于幫助受教育者為順利融入社會(huì)并謀得幸福生活做好準(zhǔn)備。在此，“人的幸?！辈⒎橇饔谖镔|(zhì)的富裕與滿足，而是強(qiáng)調(diào)人能夠從知識(shí)中汲取追求真善美的力量，能夠從形成于外在壓迫和自身欲望的枷鎖中解脫出來，在自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)中獲得存在的意義，獲得心靈的自由。按法蘭克福學(xué)派的社會(huì)學(xué)理論，這樣的人借助“批判性知識(shí)”解放了自我，而不再是單向度的工具人[8]。一流本科教學(xué)，其首義應(yīng)在乎此。

然而，受功利主義價(jià)值觀影響，現(xiàn)實(shí)中大學(xué)教學(xué)目標(biāo)更多著眼于“技術(shù)人”的制造，相應(yīng)地，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇上都大有“制器”而非“育人”的傾向。因此，以純粹知識(shí)、理想與情懷為主題的師生交往常常遭受嘲諷，以實(shí)用、效率、收益為關(guān)鍵詞的課程與教學(xué)思潮則大行其道，大學(xué)教學(xué)改革反映出明顯的技術(shù)主義和職業(yè)主義。如此，大學(xué)教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的獲得，卻忽視了“發(fā)展”的真諦，最終導(dǎo)致受教育者核心素質(zhì)缺失。而且相關(guān)研究也已表明，提高就業(yè)力的關(guān)鍵并非專業(yè)技能，而是責(zé)任心、自信心、進(jìn)取精神、合作精神、創(chuàng)造性思維等[9]。美國(guó)學(xué)者麥克蘭德“勝任理論”也指出，個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的“自我概念、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)”對(duì)其職業(yè)績(jī)效的影響更加深刻[10]。盲目信賴具體技術(shù)在就業(yè)中的“敲門磚”效應(yīng)，實(shí)際上令人喪失了職業(yè)選擇的廣闊視野、跨職業(yè)的適應(yīng)能力和職業(yè)持續(xù)發(fā)展能力。從人之整個(gè)生命歷程而言，這些核心素養(yǎng)還是受教育者實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的基礎(chǔ)，它使個(gè)體不僅掌握了適應(yīng)社會(huì)頻繁變化的能力，還能夠?qū)ψ晕易非蟮姆较驎r(shí)刻保持清醒，因而總是能夠行走在自我實(shí)現(xiàn)的理性之路上。功利主義的評(píng)價(jià)觀加劇了大學(xué)教學(xué)生態(tài)的異化，使“人的發(fā)展”的定義趨向平面化、物質(zhì)化，最終導(dǎo)致個(gè)體本身工具化。在工具理性的束縛下，個(gè)體逐漸失去了清醒的自我意識(shí)、思維的批判品質(zhì)、正確選擇的能力和獨(dú)立發(fā)展的可能，成了拙于生活而不會(huì)謀求幸福的人。顯然，這種大學(xué)教學(xué)忽略了“人”本身，與大學(xué)的內(nèi)在要求是背離的。令人擔(dān)憂的是，功利主義的教學(xué)評(píng)價(jià)觀作為政府意志已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了制度化，這將與一流本科教學(xué)的理想漸行漸遠(yuǎn)。

毋庸置疑，大學(xué)教學(xué)及其改革必須堅(jiān)守內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)踐行“由科學(xué)而達(dá)致修養(yǎng)”的職責(zé)。也就是說，大學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮一個(gè)獨(dú)特的社會(huì)機(jī)構(gòu)的獨(dú)特價(jià)值，培養(yǎng)出因經(jīng)歷過大學(xué)教育而與眾不同的優(yōu)秀人才。大學(xué)畢業(yè)生具有深厚的理論基礎(chǔ)、優(yōu)秀的思維品質(zhì)、健康的價(jià)值觀、改造世界的科學(xué)方法等核心素養(yǎng)，具備了實(shí)現(xiàn)個(gè)體理想與價(jià)值、過上自由和幸福生活的可能性基礎(chǔ)，這是大學(xué)教學(xué)及其改革的宗旨。同時(shí)，真正卓越的大學(xué)畢業(yè)生不是狹隘的利己主義者，而是將個(gè)人理想與社會(huì)目標(biāo)融于一體，他們通過其專業(yè)、職業(yè)實(shí)踐來推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)進(jìn)步，尤其是通過其精英文化的升華和輻射效應(yīng)來提高大眾文化品質(zhì)。對(duì)于改變當(dāng)前是非善惡標(biāo)準(zhǔn)模糊、道德水準(zhǔn)整體下滑的社會(huì)文化生態(tài)而言，大學(xué)教學(xué)的文化功能意義尤甚，因而也更加標(biāo)識(shí)著當(dāng)代大學(xué)教學(xué)及其改革的歷史使命，這也反映了大學(xué)之促進(jìn)“公共之善”的社會(huì)責(zé)任。2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織出版《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》，重申人文主義教育的重要性，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)于價(jià)值觀的塑造及人類福祉的意義[11]28-29。與此同時(shí)，哈佛大學(xué)等眾多美國(guó)名校改革招生標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)申請(qǐng)者的道德品質(zhì)、社會(huì)責(zé)任心、公共意識(shí)等作出嚴(yán)格要求。這都反映了大學(xué)教育的真諦和大學(xué)教學(xué)改革的應(yīng)然取向。大學(xué)教學(xué)改革突破功利主義評(píng)價(jià)體系而回歸本真，是構(gòu)建一流本科教學(xué)的必然選擇。

四 當(dāng)前大學(xué)教學(xué)改革的基本構(gòu)想

必須指出，大學(xué)教學(xué)改革不應(yīng)一味求新而徹底否定傳統(tǒng)教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)受教育者理論素養(yǎng)的養(yǎng)成，高度重視理論的價(jià)值，追求真理的普遍性和權(quán)威性，視教師為“道”與“業(yè)”的傳授者[12]，這些具有現(xiàn)實(shí)的價(jià)值，尤其是在多元價(jià)值觀已經(jīng)影響到民族文化的自信與自覺的背景下，其重要性更加不言而喻。因此，從某種意義上說，大學(xué)教學(xué)創(chuàng)新首先是一種回歸，回歸至大學(xué)之所能、可能、應(yīng)能。主要包括：重建理論教學(xué)的基礎(chǔ)地位，完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的理論品質(zhì)，為增強(qiáng)其終身學(xué)習(xí)、終身成長(zhǎng)能力提供基礎(chǔ)；重拾經(jīng)典，將經(jīng)典閱讀和經(jīng)典教育作為理論教學(xué)之載體，培育學(xué)生的人文素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生成為有思想、有道德、有情懷、有擔(dān)當(dāng)?shù)摹按髮懙娜恕保患訌?qiáng)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度，鍛煉其方法論意識(shí)，提升批判思維能力，使之能夠正確地認(rèn)識(shí)和改造世界。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)回歸，并不意味著要大學(xué)遺世獨(dú)立于社會(huì)進(jìn)步之需，也就是說批判功利主義對(duì)大學(xué)教學(xué)的誤導(dǎo)，并不是要否定培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的必要性，而是說這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向造成大學(xué)教學(xué)核心目標(biāo)旁落，學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵與外延本末倒置。因此，教學(xué)改革的回歸并不等于全面復(fù)興傳統(tǒng)教學(xué)，而是要尋求一條促使兩者有機(jī)融合的途徑。

要實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)改革的理想，就要為之提供適宜的改革環(huán)境。例如，我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的社會(huì)化、專業(yè)化是未來一個(gè)重要的趨勢(shì)，在大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制改革中引進(jìn)第三方評(píng)價(jià)必然是優(yōu)化大學(xué)教學(xué)治理的客觀選擇。在《教育部本科高校教學(xué)工作審核評(píng)估方案》中，就明確提出：“建立健全與管辦評(píng)分離相適應(yīng)的評(píng)估工作組織體系，充分發(fā)揮第三方評(píng)估的作用”，評(píng)估專家隊(duì)伍“應(yīng)吸收行業(yè)、企業(yè)和社會(huì)用人部門有關(guān)專家參加”[13]。第三方評(píng)價(jià)的引入將有效協(xié)調(diào)政府與大學(xué)間的矛盾，大學(xué)教學(xué)改革、創(chuàng)新的空間也就越大。但從現(xiàn)實(shí)來看，在較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)，政府主導(dǎo)的行政性評(píng)估仍占絕對(duì)主導(dǎo)位置，而且當(dāng)前功利主義的教學(xué)評(píng)價(jià)觀已經(jīng)完成了制度化，要通過改變政策或體制以達(dá)成教學(xué)改革理想是不現(xiàn)實(shí)的，即自上而下的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制改革在空間上是狹窄的。這意味著，大學(xué)教學(xué)改革必須走一條不一樣的路子，那就是改革從微觀入手，探索基層創(chuàng)新。

第一，大學(xué)的職責(zé)。一所大學(xué)的教學(xué)能否尊重大學(xué)理想，能否按教學(xué)規(guī)律實(shí)施改革，關(guān)鍵是看有無一位有理想、有專業(yè)、有智慧、有勇氣的大學(xué)校長(zhǎng)。這樣一位校長(zhǎng)能夠正確處理統(tǒng)一性的政策體制同大學(xué)的個(gè)性化探索間的關(guān)系，作為一校之長(zhǎng)，不僅能夠充分踐行自己的改革理想，還能夠?yàn)榛鶎拥慕虒W(xué)創(chuàng)新提供相對(duì)充分、自由的空間。歷史已經(jīng)證明，卓越的大學(xué)校長(zhǎng)往往是高等教育歷史的創(chuàng)造者，中國(guó)大學(xué)模式的出現(xiàn)必須寄托于大學(xué)校長(zhǎng)的創(chuàng)造性[14]。第二，院系的職責(zé)。這要求賦予二級(jí)院系以足夠的自主權(quán)，以二級(jí)院系為主體建構(gòu)富有個(gè)性的課程與教學(xué)體系。例如在實(shí)施通識(shí)教育方面，如果相關(guān)權(quán)力更多地由校級(jí)讓渡給院系，將更加有利于院系按學(xué)科專業(yè)和社會(huì)需求來建構(gòu)適合的人才培養(yǎng)體系，而統(tǒng)一化的教學(xué)制度實(shí)際上束縛了教學(xué)創(chuàng)新。對(duì)大多數(shù)大學(xué)而言，應(yīng)走出盲目借助外力的誤區(qū)，而努力實(shí)現(xiàn)“所能”與“可能”的結(jié)合，一個(gè)可行的路徑就是充分利用本學(xué)科專業(yè)的優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)大學(xué)生積極參與課外科技活動(dòng)，以此作為實(shí)施有效教學(xué)的基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性工程，并通過規(guī)范化、制度化建設(shè)使其成為大學(xué)課程與教學(xué)體系的重要組成部分，實(shí)現(xiàn)課外科技實(shí)踐“全員化”，由“課外”變?yōu)椤罢n內(nèi)”。第三，教師的職責(zé)。與校院兩級(jí)權(quán)力相比，大學(xué)教師群體作為教學(xué)的直接踐行者，他們的創(chuàng)造性從根本上影響著教學(xué)改革的成效。因?yàn)榻處熖幱诖髮W(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)管理鏈條的末端，受規(guī)制程度最低，因而更有可能踐行其教學(xué)自主權(quán)，因而未來推動(dòng)大學(xué)教學(xué)革新的最終力量必然是行走在教育最基層的教師群體。當(dāng)然，這首先需要教師群體擁有極高的專業(yè)、職業(yè)素養(yǎng)。

但目前影響教師參與教學(xué)改革的一個(gè)不容忽視的問題是，當(dāng)前各高校普遍實(shí)施的“學(xué)生評(píng)教”制度，由于未能協(xié)調(diào)好多元文化與多方利益間的沖突[15]，正異化為束縛教師自主性、創(chuàng)造性的枷鎖，泯滅了很多教師創(chuàng)新教學(xué)的理想。這種評(píng)教制度過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位，以單一的學(xué)生滿意度去衡量教師教學(xué)質(zhì)量，而忽略了教師的主體、主導(dǎo)地位和教學(xué)在內(nèi)涵上的豐富性、在成效上的復(fù)雜性，以簡(jiǎn)單的數(shù)字給教師定性，是不符合教學(xué)規(guī)律的。更重要的是，很多大學(xué)將學(xué)生評(píng)教制度與教師的聘任晉升機(jī)制、薪酬福利機(jī)制相聯(lián)結(jié)，迫使相當(dāng)比例的教師成為學(xué)生評(píng)教制度的迎合者、學(xué)生要求的附和者，放棄了教學(xué)理想甚至學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，從而使得師生交往矮化為低品的人際交流。很多大學(xué)課堂成了盛產(chǎn)“段子”之所，娛樂化、庸俗化風(fēng)氣甚囂塵上，著實(shí)悲哀。實(shí)踐中的學(xué)生評(píng)教制度忽略學(xué)生群體的局限性而過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心論，反映了工具主義、技術(shù)主義、管理主義的思想傾向，與教育的人本化要求相悖。如何改變學(xué)生評(píng)教制度的簡(jiǎn)單量化取向，增加質(zhì)性評(píng)價(jià)的力度，例如讓師生通過對(duì)話、辯論、協(xié)商等形式就教師及其教學(xué)作出透徹分析，一起發(fā)現(xiàn)和解決問題等，這是保護(hù)教師實(shí)施教學(xué)改革的創(chuàng)造性的客觀要求。

五 結(jié)語

大學(xué)教學(xué)改革必須確立正確的范式，其關(guān)鍵在于遵照科學(xué)的思想指導(dǎo)，確保正確的改革方向。功利主義大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)，過度強(qiáng)調(diào)教育的工具性價(jià)值，卻忽視了大學(xué)的使命和大學(xué)教學(xué)改革的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。這不僅不能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的功效目標(biāo)，而且加劇了大學(xué)本身的異化。在打造一流本科教學(xué)的進(jìn)程中，大學(xué)教學(xué)改革必須回歸價(jià)值理性。價(jià)值理性是大學(xué)的內(nèi)在特質(zhì)，是大學(xué)教學(xué)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的基礎(chǔ)，是解答“錢學(xué)森之問”所必須秉持的態(tài)度和方法，也是加強(qiáng)“雙一流”建設(shè)必須遵照的核心原則。

[1]鐘秉林，方芳．一流本科教育是“雙一流”建設(shè)的重要內(nèi)涵[J]．中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2016，(4)：4-8，16．

[2]中國(guó)高等教育質(zhì)量報(bào)告(摘要)[N].中國(guó)教育報(bào)，2016-04-08(5).

[3]瞿振元．提高質(zhì)量，高教發(fā)展的真問題[N]．人民日?qǐng)?bào)，2015-01-08(18)．

[4]李延保．中國(guó)大學(xué)改革回顧與發(fā)展展望[J]．中國(guó)高?？萍?，2013，(4)：8-12．

[5]王李．加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)結(jié)合，培養(yǎng)大學(xué)生綜合實(shí)踐能力——以中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院財(cái)務(wù)管理專業(yè)“民生班”為例[J]．教育研究，2014，(9)：145-149.

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[12]張繼明，宋尚桂．后現(xiàn)代主義大學(xué)教學(xué)觀的匡正——大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中傳統(tǒng)價(jià)值的回歸[J]．大學(xué)教育科學(xué)，2017，(1)：75-80.

[13]教育部.普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評(píng)估方案[EB/OL].(2013-12-05)[2017-01-01].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7168/201312/160919.html.

[14]王洪才．對(duì)露絲·海霍“中國(guó)大學(xué)模式”命題的猜想與反駁[J]．高等教育研究，2010，(5)：6-13．

[15]王洪才．論大學(xué)生評(píng)教中的文化沖突[J]．華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2014，(3)：146-152.

[責(zé)任編輯：羅銀科]

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教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實(shí)踐機(jī)制構(gòu)建”(15JJD880014)。

張繼明(1979—)，男，山東濰坊人，教育學(xué)博士，濟(jì)南大學(xué)高等教育研究院副教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育理論與管理研究。