馮玉梅

(蘇州市職業(yè)大學教育與人文學院，江蘇蘇州 215000)

教師“教育理論失覺”現(xiàn)象

馮玉梅

(蘇州市職業(yè)大學教育與人文學院，江蘇蘇州 215000)

在教育教學實踐中，“言理論”與“行理論”脫節(jié)反映了教師“教育理論失覺”現(xiàn)象。對教育理論作用認識不足,對教育理論的理解能力有待提高，忽視教育實踐中存在的問題，以及迷失于對萬能教學法的追尋是造成這一現(xiàn)象的成因。重視理論，內(nèi)化理論，提升根植于自身實踐的理論，是培育教師理論自覺的理想策略。

教育理論；教育實踐；理論失覺；理論自覺

教育理論與教育實踐作為教育研究中的一對矛盾，因兩者之脫節(jié)現(xiàn)象引起的對兩者關系的探討至今仍未有定論。究其根源，可以從理論自身、理論主體、實踐主體等不同維度進行剖析。考慮到教育實踐場域是教育教學的現(xiàn)實發(fā)生地，教師作為教育實踐的主體，既是理想課程的實施者，又是現(xiàn)實課程的詮釋者，是決定教育改革成敗的關鍵因素?？茖W的、高質(zhì)量的教育實踐定然不能脫離“我該如何做”的教育實踐指導原則、“我為什么這么做”的教育價值追求等教育理論問題的檢視與追問。針對教育改革中存在的教師宣稱的教育言論與專家無異，卻在行動中拒絕貫徹落實，甚至主張“教育理論無用”等問題,本文擬從教師這一實踐主體的角度，對教育實踐中“言而不做理論”、“知而不行理論”的現(xiàn)象進行探討。

一、“知而不行”反映教師實踐中的“教育理論失覺”現(xiàn)象

隨著基礎教育改革的深化與推進，教育教學質(zhì)量問題日益引起人們重視。在變動不居、紛繁復雜的教育情境中，高質(zhì)量的教育教學實踐應是教師理性思維指導下的自覺實踐，而不應是無意識的、未經(jīng)檢視的自然實踐。教師的教育教學實踐不應脫離自身的理論自覺。理論自覺是一種對獨立思想和批判態(tài)度的倡導[1]，教師的教育理論自覺是教師在自我作為理論實踐主體存在的自我確認基礎上，通過運用其基于日常專業(yè)生活所熟悉的言語表達以及對其所遭遇的教育教學問題予以自覺反思和尋求解決方法的理性覺知[2]?？梢哉f，教師教育理論自覺是保證其教育教學實踐理性合法的要求而駁回一切無根據(jù)僭妄的利器[3]5。

仔細分析不難發(fā)現(xiàn)，“言理論而不做理論”“知理論而不行理論”現(xiàn)象體現(xiàn)的是教育教學中教師“教育理論自覺”的缺席，反映出教師實踐中的“理論失覺”。進而言之，教師對外宣稱的理論與教育專家無異，表面上是對教育改革、課程改革理念順從，而具體實踐中的我行我素，恰恰反映出教師對國家教育改革理念的抗拒。未加自身思考、片面空洞言說專家理論，不能結合教育實踐、用自身日常專業(yè)生活中熟悉的言語表達對教育理論的理解，又顯示出教師潛意識中對專家的盲目依附。這表明在教育教學實踐中，教師并未意識到自身作為教育專業(yè)人員的身份，具有與教育專家平等對話的教育主體的權利與地位。強調(diào)理論在教育教學實踐中不好用、沒有用，表明教師雖有運用理論檢視實踐的行為，尚停留在淺嘗輒止的層面，略有嘗試就期冀教育理論價值能立馬顯現(xiàn)，教育實踐產(chǎn)生立竿見影之效。這種教育觀念反映出，教師不能在教育理論指導教育實踐產(chǎn)生的張力和間隙中，發(fā)現(xiàn)自身教育實踐中存在的問題。這種張力和間隙正是教師反思教育教學實踐，逐漸消弭已有不合理的經(jīng)驗慣習的契機。此外，這種片面追求效率的功利教育觀念表明教師迷戀“一法萬能”的教學方法，反映出教師教育教學過程中存在教學方法思想固化問題。

二、教師“教育理論失覺”的表現(xiàn)及原因分析

(一)對教育理論作用認識不足

教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題，借助一定的推理形式構成的關于教育問題的系統(tǒng)性的陳述[4]。教育實踐作為一種一定教育觀念指導下進行的有目的的培養(yǎng)人的活動，自然離不開教育理論的關照。教育理論對教育實踐的功能主要可以體現(xiàn)在解釋、預見、價值理念啟蒙和重塑等方面[5]。首先，教育理論可以對教育實踐中出現(xiàn)的種種教育現(xiàn)象提供解釋和說明，便于教育實踐工作者科學認識教育現(xiàn)象；其次，學習教育理論同樣便于實踐者去判斷、推測未來的教育現(xiàn)象，勾勒出未來的教育實踐藍圖；最為重要的是，教育理論的學習賦予了教育實踐者一種理性、專業(yè)的眼光，利于培育實踐者的教育自覺，增進對教育真諦、價值和意義的領悟，促進實踐者對既有教育理論進行理性批判，以此為基礎重建自己的教育理念，并在綿延的教育實踐中保持一種價值批判意識和正確的教育態(tài)度、方向。正如習總書記《在哲學社會科學工作座談會上的講話》所言“為什么人的問題是哲學社會科學研究的根本性、原則性問題”[6]，教師作為教育專業(yè)人員，其教育理論的自覺運用，最終有益于的是學生全面、和諧發(fā)展?，F(xiàn)實中屢見不鮮的“言而不做”理論、懷疑理論是否有用等現(xiàn)象，表明部分教師在認識層面沒有樹立正確的實踐觀、理論觀，在教育理論對科學教育實踐、學生全面發(fā)展方面的作用認識不足。

(二)對教育理論的理解能力有待提高

真知者真行，真行者真知。實踐是教育理論學習的歸旨，也是評判教師理解理論的根本依據(jù)。教師對教育理論的學習絕不能只停留在“背誦”或“知道”的認識層面。應內(nèi)化理論的真正意涵，將認識層面的理解轉(zhuǎn)化為真實、具體的行動，做到“言”理論和“行”理論融合。教師將教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐的困境有很多，除理論自身的抽象概括特性、社會傳統(tǒng)文化、學校領導、家長需求等外部環(huán)境制約外，教師自身理論理解能力亦是重要內(nèi)因。理論理解能力差，不能有意識地將新獲取的教育知識和已有的知識對話交流，更新自身知識體系，重構自身知識技能結構，即使擁有滿腔學習熱情，也不能達到較好理論學習效果。

(三)忽視“問題導向”的實踐反思與理論探討

“生活是有意識的生命創(chuàng)造活動，也是創(chuàng)造人的世界的生活方式，創(chuàng)造性本身就寓于生活的過程中無時無刻會遇到的問題，問題解決始終挑戰(zhàn)著人類的智慧”[7]?？梢哉f，教師的專業(yè)生活正是由捕捉復雜教育教學過程中連續(xù)不斷出現(xiàn)的問題及問題的不斷解決構成的綿延過程。面對復雜教育情境中出現(xiàn)的問題，有的教師習以為常、熟視無睹，有的追根究底、苦苦思索。這種差異恰恰是教師教育教學活動中問題自覺性的反映。

教師的教育理論自覺就是教師在確立其理論主體的基礎上，對教育教學生活中那些習以為常的教育教學事件有意識地進行“是否如此”和“為何如此”的追問、反思和研究，致力于尋求問題的澄清與解蔽，并把這種追問、反思和研究作為專業(yè)生活的常態(tài)[2]。教師在專業(yè)發(fā)展培訓后，懷抱著一腔熱情，欲將所學專業(yè)理論運用于教學實踐，其初衷是美好的，反映了教師對教育教學實踐抱有的理想狀態(tài)。然而，具體的教育實踐并不是紙上談兵，它是教師與學生、自身前見、同事、領導、家長和社會等相互作用的生態(tài)學產(chǎn)物，具有模糊性、不確定性、生成性等特點。其組織與實施過程并非是按照既定程序運行的流水線，決不能直接“拿來”專家理論生搬硬套。需要教師不斷對習以為常的教育現(xiàn)象和自身固著的教學慣習進行追問、反思，發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，解決問題。在這個過程中，教師專業(yè)能力得以不斷提升，而不斷發(fā)展的專業(yè)能力，又促進教師發(fā)現(xiàn)、反思、研究和解決問題能力的提升。周而復始，形成螺旋上升的良性循環(huán)，這也恰恰是教師專業(yè)發(fā)展的過程。這一漫長過程是教師在教育教學實踐中必須經(jīng)歷的現(xiàn)實狀態(tài)。美好理想狀態(tài)和“骨感”現(xiàn)實狀態(tài)間的距離和差距，正是值得教師發(fā)現(xiàn)、追問、反思、研究和解決的教育問題域，需要教師保持問題自覺意識。而上述現(xiàn)象中，部分教師對“教育理論無用”的死刑宣判，正是其忽視教育實踐中存在的問題，問題自覺缺失的證明。

(四)迷失于對萬能教學法的追尋

用“方法之眼”“去尋覓一切與方法有關的資源，剔除一切與方法無關的東西”，這種“對方法的迷戀”，形成了“教學世界中的獨特景象”[8]。仔細分析之，不難發(fā)現(xiàn)這種對方法推崇備至的現(xiàn)象，反映的是工業(yè)革命以來占主導地位的工具理性思維的影響。工具理性標榜效率和方法至上，漠視“人”作為主體的存在，忽視對過程的價值反思。而教育是育人的實踐活動，教師和學生作為教育主體人存在于教育實踐中。教師是教育專業(yè)人員，有自身對教育的專業(yè)見解，學生是不斷發(fā)展的人，有著截然不同的個體差異，可以說教育過程不可能是價值無涉的。如若教師在教育實踐中妄圖“一法走天下”，則極容易掉入使學校淪為“生產(chǎn)車間”，使教學淪為“生產(chǎn)流水線”，使自身淪為“知識的搬運工”，使學生成為“千篇一律的產(chǎn)品”的泥淖之中。顯而易見地，教師在將教育理論運用于實踐淺嘗輒止，體現(xiàn)了其對“通用”教育教學方法的頂禮。不僅反映出其在教育教學過程中，固守教育慣習、追求一勞永逸的不切實際幻想，也顯示了其對復雜教育情境、自身專業(yè)性、學生個體差異的忽視。

三、培育教師教育理論自覺的主要策略

(一)重視理論，樹立專業(yè)主體自信

“一個民族要想登上科學的高峰，究竟是不能離開理論思維的”[9]285。同理，一位優(yōu)秀的教師要想以科學的教育方式促進學生發(fā)展、真正地提升教育教學質(zhì)量，則其教育實踐定不可能離開教育理論的指導。對教育實踐的理論追尋關涉到教育者在專業(yè)生活中的存在狀態(tài)，通過教育理論，教師對教育學世界及教育所處的世界才會有深刻的理解與把握[10]。

首先，教師應有作為教育專業(yè)人員的意識，相信自己學習理論的能力，在專業(yè)生活中主動學習理論，開闊自己的理論視野。同時，可以“自下而上”地根據(jù)自身實踐中出現(xiàn)的疑惑，積極尋求理論的指導。只有將自身實踐置于理論背景的指導下，教師對教育實踐問題的理解才不會浮于淺表。其次，教師應認識到自身并非既定理論的忠實執(zhí)行者，而是自己實踐理論的積極建構者。應依據(jù)教育教學實踐的實際情況和自身對理論的理性分析，對外來的理論進行辨別與篩選，進而根據(jù)自己的實踐需求大膽改進既有理論[11]，使之更契合自己的實踐、更科學地指導實踐。只有如此，教師才能真正地行使與教育專家平等對話的權利，否則可能深陷對教育理論不知所云、盲目迷信的深潭而不自知。

(二)內(nèi)化理論，提升理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化能力

“理論自覺和自信的基礎是社會實踐，其根據(jù)是理論與實踐的統(tǒng)一”[12]。因此，作為耕耘在教育教學第一線的教師，對理論的認識決不能膚淺的停留在口頭背誦與宣稱之中。需要努力做 “學思結合”“知行合一”的問題反思者、研究者，更多地將學習的理論轉(zhuǎn)化為實踐。

教師的理論學習，不但注重“量”的積累，也要注重“質(zhì)”的提高，高質(zhì)量的理論學習不僅體現(xiàn)于“了解”理論，更體現(xiàn)于對“理論”的運用[13]。因此，教師應結合國家教育改革理念和教育理論的內(nèi)涵，對自身教育實踐有意識地進行理論為何如此闡述、自身教育實踐是否合理、兩者為何存在不一致等問題進行反思追問。如此，利于教師始終保持一種理性的眼光審視、批判自身實踐，發(fā)現(xiàn)自身認識層面的理論理解與落實在實踐層面的理解存在的“鴻溝”，進而有針對性地改進實踐，在實踐中做到真正內(nèi)化理論。

當然，教師認識層面的理論理解向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，并不能單純的停留在對實踐的理性反思中。雖然對已有教學實踐進行反思，會產(chǎn)生對理論的新認識，但是“新的認識是否合理，并不能只靠邏輯的推演，實踐的檢驗才更具有說服力”[14]，只有轉(zhuǎn)化為教學行動時才具有實際的意義和價值。因此，教師要在理性反思的基礎上積極進行教學實踐。首先，在教學實踐前，教師應對將要進行的實踐有自己的基本認識和立場，明確為什么采取這種教學行為、這種教學行為有何理論依據(jù)、預期達到什么教學效果等問題。在進行教育實踐時，應將學生的反應、教學方法、師生互動等具體教育教學情景，與自己實踐前的理論預期進行對比，發(fā)現(xiàn)實踐與之前理論設想存在的差距。在對這種差距思考和分析的基礎上，選擇改進的策略和假設，并積極對假設進行檢驗。這個分析、假設、檢驗的過程，不僅利于改變教師忽視教育情景、機械執(zhí)行教學計劃、為完成教學任務而教學的情況，也利于教師對已有理解存在的不足進行修正，使之更好地應用于自己課程實踐。同時，當看到認識層面的理解在實踐中產(chǎn)生實效時，也會促發(fā)教師運用理論指導實踐的內(nèi)部動機，形成認識層面的理論理解指導實踐、在實踐中產(chǎn)生新的理解、新的理解再次回歸指導實踐的良性循環(huán)。

總之，在反思的基礎上積極實踐，利于教師認識層面的理論理解向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，利于克服教師宣稱的理論理解淺表化問題，利于教師真正將外界給予的理論內(nèi)化為自己的理論，使“宣稱”的理論理解和“行動”中的理論理解形成一致性，達到真正理解理論。

(三)創(chuàng)新實踐，提升根植于自身實踐的理論

教育理論本身并不提供解決具體問題的“具體方法”，“方法”必須在教師深刻理解教育理論的基礎上自己尋找，尋找的過程內(nèi)蘊著教育理論的個性化方法，體現(xiàn)著教師教育實踐“以理論作為背景與靈魂”的“首創(chuàng)精神”[10]。即是說，教師不能把個人實踐的改變，寄托在教育專家和教育理論直接提供具體的、操作性指導上，應始終保持理論主體的自覺性，以理論為指導，結合自身實踐和對實踐的已有理解進行創(chuàng)新性實踐。在與實踐的對話過程中，教師不斷反思、概括、提升自己對教育實踐的認識，形成根植于自身實踐的實踐性知識。只有如此，教師的教育實踐才不會停留在低層次、低質(zhì)量的日復一日的機械重復。教師在教育中的存在才不會淪為教書匠。在充滿創(chuàng)新氛圍的實踐中，教師的專業(yè)生活和學生的學習生活才會豐富多彩。

總之，教育理論與教育實踐兩者絕不是非此即彼的對立關系?？茖W的教育實踐離不開教育理論的檢視，教育理論也只有在教育實踐活動中才能展現(xiàn)其指導價值和活力。教師應追求“頂天立地”，以正確的理論觀、積極反思實踐、積極創(chuàng)新實踐等為抓手，樹立教育理論自覺的意識，培育教育理論自覺的行為，架起連接教育理論與教育實踐的橋梁，使“言”教育理論與“行”教育理論真正結合。教育理論與教育實踐的結合并非一蹴而就的簡單過程，需要教師在教育教學實踐中不斷探索和研究。

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[責任編輯 熊 偉]

On the Phenomenon of Teachers' Unconsciousness of Educational Theories

FENGYu-mei

(SchoolofEducationandHumanities,SuzhouVocationalUniversity,Suzhou,Jiangsu215000,China)

In educational practice,the disconnection between “theory” and “practice” reflects the phenomenon of teachers’ unconsciousness of teaching theories.The insufficient understanding of the role of educational theory,the superficial understanding of educational theory,ignorance of the problems in educational practice and the irrational pursuit for universal teaching method are the major causes.Paying close attention to theoretical study,internalizing theory and enhancing the theory rooted in their own practice are ideal strategies to cultivate teachers’ theoretical consciousness.

educational theory; educational practice; theoretical unconsciousness; theoretical consciousness

2017-04-06;

2017-04-23

馮玉梅，女，山東臨沂人，蘇州市職業(yè)大學教育與人文學院教師，主要研究方向：學前教育學，課程教學論。

G610

A

2095-770X(2017)08-0001-04

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.08.001

■教育理論