胡小桃

(湖南師范大學 工程與設(shè)計學院，湖南 長沙 410081)

課程權(quán)力是高校教師的一種學術(shù)權(quán)力，是教師以其所具備的能力去改造、變革課程的一種影響力，它不同于學術(shù)事務(wù)中的行政權(quán)力。準確理解與把握高校教師課程權(quán)力的本質(zhì)與特性，既是高校教師自我完善、自我發(fā)展的需要，也是他們更好地參與課程決策與管理，以提高課程實施效果、改進教育教學質(zhì)量的需要。但是在已有的研究中，學者們大多秉承實體論的思維方式，即線性的、對象性的、預設(shè)性的思維方式。在這種思維方式引導下，教師的課程權(quán)力被看做是一個“同質(zhì)的”、“確定不變的”、“靜態(tài)的”的概念，關(guān)于教師課程權(quán)力的探究落腳于概念的辨析或本質(zhì)屬性的追問上，課程權(quán)力被放置于一個沒有時間、空間、沒有社會環(huán)境的孤立的背景中加以考察。教師課程權(quán)力被視為一種教師與課程之間二元對立的主客體關(guān)系，教師與其他課程主體如大學、教育行政管理者、同儕、學生等的關(guān)系存在與動態(tài)發(fā)展被排除在外，教師課程權(quán)力與其他空間區(qū)域或時間延續(xù)的關(guān)系也往往被忽略了，從而遮蔽了對高校教師課程權(quán)力多元關(guān)系和動態(tài)發(fā)展特性的深層認識。

關(guān)系性思維是與實體性思維相對應(yīng)的一種思維方式，這種思維觀認為每種存在物都是一種關(guān)系的存在。“關(guān)系是過程性的關(guān)系，它在事物生成的過程中體現(xiàn)出來，過程是關(guān)系性的過程，它在事物的各種關(guān)系中展開?！盵1]5將關(guān)系性思維運用于教育研究，需要改變只關(guān)注教育事件某個方面的現(xiàn)象，需要對教育事件中的各種關(guān)系加以考察，研究各種關(guān)系對教育事件的影響。就高校教師課程權(quán)力而言，運用關(guān)系性思維來進行探究，是將課程權(quán)力置于整個社會背景中，考察高校教師課程權(quán)力賴以產(chǎn)生的各種背景，而不僅僅只是在課程自身的范圍內(nèi)進行分析。關(guān)系性思維開啟了一扇重新認識高校教師課程權(quán)力的本質(zhì)之窗。

一、關(guān)系性思維視角下高校教師課程權(quán)力的特性

在關(guān)系性思維視角下，高校教師的課程權(quán)力表現(xiàn)為一種主體間關(guān)系的動態(tài)生成狀態(tài)，即不同課程主體之間相互影響、相互作用而形成彼此之間的多元動態(tài)關(guān)系。這種動態(tài)生成的狀態(tài)決定了高校教師課程權(quán)力具有不確定性特征，也表明了教師課程權(quán)力作為“關(guān)系”形態(tài)和“過程”形態(tài)而存在的特點。

(一)高校教師課程權(quán)力具有不確定性特征

事物都是在一定的時空區(qū)域與關(guān)系空間中產(chǎn)生并不斷發(fā)展的。高校的課程場域是一個由教師、教育行政管理人員、學生、學校、校企合作企業(yè)等諸多要素及其關(guān)系而組成的充滿活力的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，受到各種情境因素的影響。教師課程權(quán)力在自我建構(gòu)的過程中充滿著不可把握的多種變數(shù)，這些變數(shù)即課程場域是一個充滿活力的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。組成網(wǎng)絡(luò)的結(jié)點因其位置和關(guān)系的不同，會形成多種組合，每種組合都可能生成一種課程權(quán)力形態(tài)，這種課程權(quán)力形態(tài)會演化為教師個體的課程權(quán)力，每種課程權(quán)力形態(tài)都只是其中的一種組合。它們因其空間位置的變化和時間節(jié)點的不同，會呈現(xiàn)出不確定性和不可預測性，在課程場域中，課程主體、課程活動、課程知識與課程實施方法等都不是確定的。同一個高校教師，在不同的場域中其身份角色是不一樣的，比如面對學校領(lǐng)導、面對教育管理者、面對學生、面對企業(yè)技術(shù)人員，他在課程方面的控制力和影響力是不一樣的。在課程活動中，因課程環(huán)境、條件等的不同，課程實施的效果可能會與當初的設(shè)想不一致。課程知識也不是外在于教育活動的既定事實或“符號表征”，而是在與課程場域其他事物的關(guān)系中不斷演變、生成。課程實施方法也是如此，即便是一種成功的教學方法，應(yīng)用于不同的課堂或同一個課堂的不同學生身上或同一個學生的不同時段，其效果也是不一樣的。課程場域的這些不確定因素使我們不能將教師課程權(quán)力視為一個確定的、靜止不變的孤立存在物。

雖然不能否定教師課程行為與活動的計劃性、目的性，以及沿著預定計劃進行的預設(shè)性，但是在實際教育情境中，由于各種因素的影響，課程行為并非能夠完全按照預定計劃線性進行，往往會發(fā)生偏移，離開預先設(shè)定的路線或方向，甚至與最初設(shè)定的情境完全不一樣?，F(xiàn)實教育中不乏有教師的課程行為與最初意愿相背離的例證，比如當面臨新的課程背景或課程政策時，教師在課程理念、課程意識與課程行為之間產(chǎn)生矛盾沖突，出現(xiàn)想改革又畏難的思想或情緒，此時教師對課程的把握以及對其他課程主體的影響就相對較弱?？梢?，面對不同的課程情境，教師的課程行為是不一樣的，教師在課程行為中所表現(xiàn)出來的能力或產(chǎn)生的影響力即課程權(quán)力也是不一樣的，即教師課程權(quán)力的強弱因人因時因境而異。

(二)高校教師課程權(quán)力以“關(guān)系”和“過程”形態(tài)而存在

關(guān)系性思維認為，一切存在物都是在現(xiàn)實的事態(tài)中、在與此事物相關(guān)的各種關(guān)系中被規(guī)定、被理解的，離開了關(guān)系，便沒有實存。教師課程權(quán)力作為教育場域的一種客觀存在，同樣以“關(guān)系”形態(tài)存在，是一種關(guān)系性存在物。當一種課程行為(如課程決策、課程實施、課程研究等)發(fā)生時，必定有教師、學生、課程決策者、管理者等不同課程主體及課程要素等關(guān)系項在場，這些關(guān)系項本身又都是關(guān)系存在物。課程場域以課程為核心，將其它所有關(guān)系項統(tǒng)攝在一起，它們以各種不同的方式相互關(guān)聯(lián)、相互作用，從而形成一張蜘蛛網(wǎng)一樣的關(guān)系網(wǎng)。教師作為課程場域中的一個重要關(guān)系項，也在與其它關(guān)系項相互作用，如教師與課程、教師與學生、教師與管理者、教師與學校之間的相互作用，等等，而教師的課程權(quán)力也就在這種相互作用的關(guān)系中得以生成。因此，教師課程權(quán)力是一個關(guān)系性存在物，在關(guān)系中得以產(chǎn)生并發(fā)展，教師課程權(quán)力內(nèi)在地表現(xiàn)為教師與課程場域中各種關(guān)系項之間的關(guān)系。

教師課程權(quán)力在關(guān)系中生成，可以說“關(guān)系”是教師課程權(quán)力的存在之魂，“過程(生成)”是教師課程權(quán)力的存在之“根”。離開了各種關(guān)系，課程權(quán)力不會產(chǎn)生；沒有了過程，課程權(quán)力也就失去了依托。課程權(quán)力既是各種課程主體關(guān)系的集中體現(xiàn)，也是在各種關(guān)系的相互作用過程中生成的。過程作為事物存在的基本方式，內(nèi)在于現(xiàn)實事物的關(guān)系之中，是存在物的本質(zhì)。課程權(quán)力作為一種教育存在，也是在多種因素相互關(guān)聯(lián)與作用的過程中生成的，離開了關(guān)系和過程，也就無法理解課程權(quán)力，“關(guān)系”和“過程”是課程權(quán)力存在的基本形態(tài)。

二、高校教師課程權(quán)力“關(guān)系性”的表現(xiàn)

如上所述，從關(guān)系性視角來考察高校教師的課程權(quán)力，課程權(quán)力被置于一種更廣闊的社會關(guān)系中，是教師與課程場域甚至社會場域各課程主體之間彼此交織、相互作用的結(jié)果。高校課程場域的關(guān)系項有很多，與教師密切關(guān)聯(lián)的關(guān)系項主要有課程、學生、教師同行、課程領(lǐng)導者、教學組織或管理部門(學校、政府、企業(yè))等。高校教師的課程權(quán)力實質(zhì)上是與這些關(guān)系項的反映。

(一)教師與課程之間關(guān)系的反映

課程作為社會主流價值和法定知識的承載者，要內(nèi)化為學生的思想與行為，教師是不可或缺的中間力量。教師的課程行為及權(quán)力狀況不僅反映了一個國家的課程制度與課程發(fā)展水平，也反映了教師與課程之間的關(guān)系。從課程發(fā)展的歷史來看，教師與課程之間的關(guān)系主要經(jīng)歷了如下三個階段。

1．課程執(zhí)行者階段的二元分離關(guān)系

縱觀西方課程研究領(lǐng)域，最典型也最有權(quán)威的課程范式是以泰勒(Ralph W. Tyler)的“目標范式”為代表的科學主義課程范式。泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出的四個基本問題：學校要實現(xiàn)哪些目標、為實現(xiàn)目標要提供哪些教育經(jīng)驗、如何有效組織這些經(jīng)驗、如何評價目標的實現(xiàn)，這為課程研究提供了一個有章可循與經(jīng)久不衰的研究范式，這一范式曾極大地促進了課程編制的科學化與規(guī)范化。[2]4在這一課程范式中，課程的編制、實施與評價都是按照既定的目標進行，教師只需按照課程目標組織教學，因此，在“課程目標范式”中，教師扮演著課程執(zhí)行者的角色。課程目標不僅控制著課程的設(shè)計與開發(fā)，而且控制著教師的課程行為，教師實質(zhì)上被排斥在課程設(shè)計之外而成為課程的被動執(zhí)行者，在這樣一種課程模式中，教師的課程自主權(quán)非常有限，因而課程權(quán)力相當微弱。

2．課程開發(fā)者階段的二元整合關(guān)系

“目標范式”的課程開發(fā)模式對課程的理論研究與實踐發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。但是隨著課程研究的深入，“被目標控制”、“被目標牽著鼻子走”、教師在課程中的被動性等缺陷日益暴露出來。因此，泰勒的學生施瓦布(J.J.Schwab)在總結(jié)了美國20世紀60年代課程改革運動失敗的教訓后，發(fā)起了“走向?qū)嵺`運動”的“課程實踐范式”，提出了集體審議的課程運作方式。這一課程模式強調(diào)課程的實踐取向與動態(tài)發(fā)展過程，強調(diào)課程研究與開發(fā)的情境性，重視教師與學生在課程發(fā)展中的主體地位與主導作用。它認為課程發(fā)展是通過集體審議的方式、通過課程主體之間的對話與交流，最終在課程決策與課程行為方面達成共識的過程。實踐取向的課程模式體現(xiàn)了課程開發(fā)的民主性，教師在課程中的主體性地位明顯提高，教師擁有的課程權(quán)力相對增大。繼施瓦布的“課程實踐范式”之后，英國課程專家斯騰豪斯(Lawrence Stenhouse)又提出了與泰勒的“目標范式”相對立的“過程范式”，發(fā)起了“教師即研究者”的運動，認為課程不是獨立于教學之外的、預設(shè)的、完成形態(tài)的知識體系，而是處于不斷發(fā)展的過程之中，教師應(yīng)該以研究者的身份介入課程。正如斯騰豪斯所說，“每一個課堂都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學研究的成員?！盵3]教師不再是對課程材料簡單地加以處理與實施，而是應(yīng)該對課程實踐加以反思與批判，并不斷改進和發(fā)展課程。施瓦布的“課程實踐范式”和斯騰豪斯的“課程過程范式”有異曲同工之處，他們都很重視教師在課程開發(fā)與實踐中的地位與作用，教師在課程實踐中的權(quán)力逐漸增大，這一階段教師與課程的關(guān)系從分離走向融合。

3．課程文本理解者階段的多元化關(guān)系

課程的“實踐范式”和“過程范式”是對“目標范式”的批判與超越，在實踐范式與過程范式中，教師在課程中的地位與作用有了明顯提高，課程權(quán)力相對增大，但是這些課程模式仍然沒有徹底擺脫課程的“工具理性”或“技術(shù)理性”，課程發(fā)展仍然處于“知識選擇”的技術(shù)操作層面。20世紀70年代中期之后，學者們開始關(guān)注課程與政治、課程與社會之間的權(quán)力關(guān)系，對課程概念進行重新詮釋，由此引發(fā)了美國課程史上著名的“概念重建運動(Reconceptualist Movement)”。其中以威廉·派納(W.F.Pinar)的“個體履歷課程”為代表，派納是概念重建主義運動的發(fā)起者，他對課程領(lǐng)域的概念進行了重建，認為課程應(yīng)該被作為 “個人經(jīng)驗”、作為“文本”而不是“知識”加以理解，課程發(fā)展與課程實踐反映的是一種多元主體關(guān)系。此后，課程研究開始由“課程開發(fā)”走向了“課程理解”階段，課程研究的重點也從“知識”轉(zhuǎn)向了“人”，是“課程主體”而不是“知識”被置于課程的中心。課程主體的經(jīng)驗與課程融合在一起，從而使課程從傳統(tǒng)的“工具理性”和“技術(shù)理性”中解放出來，課程被作為一種多元“文本”來理解，如“自傳性文本或傳記性文本”、“現(xiàn)象學文本”、“政治文本”、“生態(tài)學文本”等等。[4]81作為“文本”來理解的課程，強調(diào)文本與情境、文本與不同課程主體之間的關(guān)聯(lián)性，即課程文本只有在具體的情境中、在與不同課程主體的關(guān)聯(lián)中才有意義。在不同的歷史階段、在不同的教育場域，以及不同的課程主體眼里，課程文本的意義是不一樣的，因而課程文本具有多種理解的可能。當課程被作為“文本”來理解時，課程就不再只是物化的教學材料，而是課程主體之間、課程主體與課程文本之間的一種對話與交往，是一個意義生成的過程。

課程作為文本理解的階段，教師的角色發(fā)生了根本性的變化，教師不再是課程的執(zhí)行者，不再是課程與學生之間的中間人，也不只是課程開發(fā)者或研究者的角色.他是課程的建構(gòu)者，是促使課程意義生成的創(chuàng)造者，教師與課程不再是彼此分離的狀態(tài)，而是共同在場、融為一體的狀態(tài)，教師自身的生活經(jīng)驗與精神世界都滲入到了課程之中。因此，有人提出，教師即課程，[5]教師本身就是課程資源的一部分，他們根據(jù)自己的日常實踐經(jīng)驗以及對課程文本的理解，建構(gòu)起有生活體驗的“自己的課程”，從而使靜態(tài)的課程文本轉(zhuǎn)化為有生命意義的動態(tài)的課程實踐。在這里，教師不再是孤立于課程之外，而是融入課程之中，教師的主體性得到了充分發(fā)揮，教師的課程自主權(quán)也得以充分體現(xiàn)。

由此可見，教師在課程發(fā)展中的身份與角色的變化實則是教師課程權(quán)力的體現(xiàn)，也是教師與課程之間關(guān)系的體現(xiàn)。當教師與課程的關(guān)系處于疏遠甚至分離狀態(tài)時，教師的課程權(quán)力就相當微弱，當教師與課程的關(guān)系由分離走向融合時，教師的課程自主權(quán)也隨之增強。

(二)教師與其他課程主體之間關(guān)系的反映

教師課程權(quán)力不僅是教師與課程之間關(guān)系的反映，也是教師與其他課程主體之間關(guān)系的反映。哈貝馬斯關(guān)于社會交往的理論認為，當代西方哲學中關(guān)于人類主體性的認識，已經(jīng)進入“主體間性”或“交互主體性”階段。這種交互主體性關(guān)注的是社會發(fā)展過程中人與人之間的交互關(guān)系以及這種關(guān)系對個人與社會存在的意義。社會交往的“交互主體性”或“主體間性”關(guān)系在課程場域同樣存在，互主體性關(guān)系說明教師與他人之間不是“主客體”關(guān)系，也不是“人與物”的關(guān)系，而是人與人之間的相互理解與溝通的社會性關(guān)系，教師與其他課程主體之間共享某種和諧、某種理解、某種一致。但是這種和諧、理解與一致的社會性關(guān)系并不意味著其中就不存在斗爭、不存在競爭。作為社會關(guān)系的場域，權(quán)力斗爭是其永恒的法則。因此，在這個由交互主體構(gòu)成的課程場域中，既有和諧與理解，也存在著各種復雜的權(quán)力關(guān)系。教師與其他課程主體之間的相互交往則形成了教師的課程權(quán)力。事實上，教師課程權(quán)力就是課程場域中教師與其他課程主體相互交往、相互作用過程的產(chǎn)物，是一種教師與他人之間交往關(guān)系的反映。

1．教師與學生之間關(guān)系的反映

課程場域存在多種主體間關(guān)系，師生關(guān)系是其中最基本的一對關(guān)系，因為教師與學生是教育活動不可或缺的兩個主體。但是這里的“教師與學生之間的關(guān)系”不是指傳統(tǒng)的實體性思維理念下教師與學生之間的主客體關(guān)系(教育者與學習者的關(guān)系)，而是通過課程學習而形成的一種課程主體間的對話與交往關(guān)系，它反映著師生在課程場域不同的生活方式和生存狀態(tài)，也體現(xiàn)著教師與學生在課程活動中的不同權(quán)力關(guān)系。

由于教學活動的復雜性、教師社會代言人角色的特殊性，以及教師和學生在年齡和人生閱歷等方面的差異，因而在課程場域中師生的交往關(guān)系可能是和諧、民主、平等的關(guān)系，也可能是控制與支配的服從關(guān)系。不管是平等關(guān)系還是服從關(guān)系，在教師與學生的交往中不可避免地存在著課程影響力即課程權(quán)力。課堂上，如果教師是以平等對話者的身份與學生進行交往，共同領(lǐng)悟、理解、建構(gòu)課程，那么師生間的關(guān)系就是一種民主、平等的關(guān)系，教師對學生的課程影響力是建構(gòu)性的而不是控制性的。當教師以社會代言人、以知識的權(quán)威者自居的時候，那么學生就會成為被支配、被控制、被塑造的對象，教師與學生之間就會形成一種“上對下”的知識傳授關(guān)系，教師對學生的課程影響力就會表現(xiàn)為一種對課程的控制與支配。日本學者佐藤學認為，“教師”這一角色無論怎樣界定，事實上都是“中間人”，“教師在任何時代都是權(quán)威的象征，都是基層的權(quán)力者”。[6]214教師的“中間人”或“社會代言人”角色使得教師被賦予了將國家意志、將社會共識轉(zhuǎn)化為學生行為與意識，將外在的社會法則轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在的個體法則的權(quán)力。

2．教師與同儕之間關(guān)系的反映

為了表達的便捷，我們將與教師有交往關(guān)系的其他課程主體通稱為“同儕”，這里的同儕不僅指相同專業(yè)領(lǐng)域的同事或其他教師，也包括專業(yè)領(lǐng)域之外參與課程事務(wù)的其他課程主體，如課程專家、學者、校企合作中的企業(yè)技術(shù)人員等。

教師與同儕之間的關(guān)系有別于教師與學生之間的關(guān)系。由于教師和學生在社會角色、學識、年齡與人生閱歷方面存在差異，因而教師與學生之間的交往多少有點上下級關(guān)系或主客體的支配關(guān)系。而教師與同儕間在知識、資歷等方面的差距相對沒那么明顯，在課程資源方面也各有各的優(yōu)勢，故教師與同儕之間的關(guān)系從理論上來說是一種真正意義上的主體間的平等關(guān)系，他們一般通過共同參與課程決策、課程設(shè)計與開發(fā)、課程實施、課程評價、課程改革等活動而發(fā)生交往關(guān)系。當教師與同儕通過自主對話與交流來表達各自對課程的理解、改造與創(chuàng)新等思想，并憑借各自的專業(yè)智慧、人格魅力或職業(yè)素養(yǎng)相互影響或改變同儕的課程思想、觀念與行為時，教師與同儕之間的關(guān)系就是一種平等的、和諧的關(guān)系。

但是，教師與同儕之間也可能因所處位置的不同，占有課程資源的不同，因而在課程活動中會導致行為策略、話語表達方面的差異。如年輕教師與資深教師，不同學科專業(yè)的教師，專職教師與企業(yè)技術(shù)人員，教師與課程專家等不同課程主體，他們在學術(shù)資源、人脈關(guān)系、社會地位、職稱職務(wù)等方面存在著差異，因而各自在課程活動中的影響力也就不一樣。處于弱勢地位的人員，其話語表達機會及影響力是相對有限的，課程活動的主動權(quán)或支配權(quán)一般掌握在那些課程專家或資深教師手里。在這種交往活動中，教師與同儕之間的關(guān)系就不再是一種平等關(guān)系，而可能變成控制與被控制、支配與被支配的關(guān)系?？梢?，教師的課程權(quán)力狀況影響著教師與同儕之間的關(guān)系形態(tài)。

3．教師與領(lǐng)導之間關(guān)系的反映

教師與領(lǐng)導之間的關(guān)系又不同于教師與同儕之間的關(guān)系。教師與同儕之間是同一級的、平行的關(guān)系，沒有所謂的行政級別影響，他們在課程場域中的關(guān)系是一種平等的交往關(guān)系，一種因知識、能力、人格魅力、職業(yè)道德等專業(yè)能力與素養(yǎng)方面的差異而產(chǎn)生的權(quán)力關(guān)系。而教師與領(lǐng)導之間的關(guān)系更為復雜，他們既存在領(lǐng)導與被領(lǐng)導的上下級職權(quán)關(guān)系，也存在著專業(yè)交往關(guān)系。領(lǐng)導者的課程領(lǐng)導理念和領(lǐng)導能力決定著教師的課程行為策略、方式以及由此而生成的各種權(quán)力關(guān)系。比如，一位開明、民主的領(lǐng)導者，他會以“尊重、關(guān)懷、分享、信任”等理念去領(lǐng)導團隊，在這樣的氛圍中，教師與領(lǐng)導之間、教師與教師之間形成一種平等、合作的交往關(guān)系，教師可以自由、大膽地表達自己的課程思想，選擇自己的課程行為策略，因而有更多的機會分享與運作課程權(quán)力。相反，如果領(lǐng)導者保守、固執(zhí)、專制，那么，教師與領(lǐng)導之間、教師與教師之間的關(guān)系就會比較疏遠，教師的課程行為自主性難以發(fā)揮，因而其分享與運作課程權(quán)力的機會就會越少。

(三)教師與教育行政管理部門之間關(guān)系的反映

這里的組織或管理部門是指學校、參與校企合作辦學的企業(yè)單位、行政管理部門等。學校、企業(yè)單位、行政管理部門對課程有決策、變革與管理的權(quán)力，這些機構(gòu)也是一種課程主體。只是他們在課程中的作用與地位與普通任課教師是不一樣的，他們對課程的變革與發(fā)展走向起著組織或統(tǒng)領(lǐng)全局的作用。課程改革的方案、課程制度的擬定等基本上都是由管理部門組織確定。普通教師主要從事教學工作，他們可能也部分地參與課程決策工作，但由于他們擁有的人脈資源有限，在課程場域的地位不高，因此，他們發(fā)揮決策咨詢與輿論影響的作用是有限的，教師在課程政策方面更多的是一種遵從。雖然也不排除教師有一定的話語權(quán)力，但是他們的意見能否被采納，建議能否被接受，最終都得看他們與管理部門之間的力量對比。如果教師的課程能力強，對課程有很強的領(lǐng)導力或影響力，管理部門可能會采納他們的意見。否則，教師就只能順從、屈服于管理部門的政策制度?？梢姡處熣n程權(quán)力也是教師與組織機構(gòu)或管理部門之間的一種關(guān)系反映。

三、高校教師課程權(quán)力“過程性”的表現(xiàn)

高校教師的課程權(quán)力不僅以“關(guān)系”形態(tài)存在，而且以“過程”形態(tài)存在，高校教師課程權(quán)力是在過程中生成的，它是一個不斷流變、不斷生成的過程。正如上面所述，教師課程權(quán)力是教師與課程、教師與其他課程主體相互作用、相互關(guān)聯(lián)，而這些關(guān)系項具有不確定性的特點，他們是隨著課程環(huán)境、教育情境的不同而變化的，因而教師課程權(quán)力也就在這樣一種不斷變化的情境中，在這些關(guān)系項的相互作用中動態(tài)表現(xiàn)出來。高校教師課程權(quán)力的過程性存在主要表現(xiàn)在其生成性、情境性和歷時性等特點上。

(一)教師課程權(quán)力的生成性

教育是培養(yǎng)人的行為活動，其活動過程與人類其他的行為活動有著迥然差別，教育活動的主體或?qū)ο笫侨?，人不同于物體，人是有思想、有意識的高級生命有機體，因此，教育活動比人類一般的生產(chǎn)活動要復雜得多。在教師的課程活動中，教師面對的是學生與其他課程主體，他們都有自我發(fā)展與自我生長的需要和沖動，在這個自我發(fā)展與生長的過程中，他們將與所處環(huán)境發(fā)生相互作用，從環(huán)境中吸取各種養(yǎng)料，以作為自我發(fā)展的材料，“有機體的本質(zhì)依賴于其環(huán)境的本質(zhì)?！盵7]202而環(huán)境是由各種現(xiàn)實存在物的物理環(huán)境及反映現(xiàn)實存在物的觀念體系所組成的集合體，這個集合體因其構(gòu)成要素的多變性而具有變動不居的特征。教師的課程活動也是在一定的環(huán)境中展開的，教師必須從所處環(huán)境中攝入所需的課程材料，并將這些課程材料進行綜合、統(tǒng)整，這種綜合與統(tǒng)整需要根據(jù)教育環(huán)境的變化而變化，因而具有創(chuàng)造性與生成性特點。同時，在綜合與統(tǒng)整的過程中，教師的課程主體性地位得以確定，教師的課程權(quán)力也就在這樣一種創(chuàng)造性活動中得以生成。

教師課程活動的創(chuàng)造性與生成性決定了教師課程權(quán)力的生成性。以過程為特征的現(xiàn)代哲學使教育理念從實體性思維下的“一切既成”轉(zhuǎn)向生成性思維的“一切將成”，這種轉(zhuǎn)向突顯了生成之于教育事件的意義。在生成性思維理念下，教師的課程行為不再是預定于教師主體之外的、預設(shè)的、固定不變的過程，教師的課程活動不是按照規(guī)定的行為和計劃按部就班地運行，而是需要根據(jù)環(huán)境因素的變化，不斷地做出調(diào)整與改變，這就使教師的課程行為具有生成性特征，課程行為在不斷變化的情境中生成。在這種動態(tài)變化的情境中，教師與課程的關(guān)系，教師與其他課程主體的關(guān)系也處在不斷生成的狀態(tài)。

(二)教師課程權(quán)力的情境性

教師課程權(quán)力的過程形態(tài)還表現(xiàn)在，教師課程權(quán)力是隨課程情境的變化而變化的。這種情境既包括宏觀的社會大環(huán)境，也包括微觀的學校小環(huán)境。

從社會大環(huán)境來說，有學者認為，教師課程權(quán)力的擁有和運作狀況與社會生產(chǎn)力發(fā)展水平和政治體制密切相關(guān)，任何社會時期的教師課程權(quán)力都無法脫離其存在的政治、經(jīng)濟與文化環(huán)境，拋開特定情境而單純地談?wù)摻處煹恼n程權(quán)力是毫無意義的。[8]的確，在不同的社會發(fā)展階段，如農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會和知識經(jīng)濟時代，社會的權(quán)力運行機制是不一樣的。在早期社會，權(quán)力往往與國家政策、法規(guī)等聯(lián)系在一起，被等同于政治、權(quán)勢或權(quán)柄，是一種專制性的、壓制性的強迫行為，一般為國家所擁有。表現(xiàn)在教育領(lǐng)域和課程領(lǐng)域，形成了高度集中的課程管理制度，國家包括地方政府不僅控制著課程設(shè)置權(quán)，而且控制著課程開發(fā)與實施權(quán)，教師只是課程的執(zhí)行者，其課程權(quán)力微乎其微，只在非常有限的范圍內(nèi)行使課程執(zhí)行權(quán)。隨著知識經(jīng)濟時代的到來，社會對教師提出了更高的要求，教師的角色開始變化，從課程執(zhí)行者到課程實踐者再到反思性研究者，教師的課程權(quán)力也隨之發(fā)生變化，教師對課程的運作空間不斷擴大。由此可見，教師課程權(quán)力隨著社會歷史情境的變化而變化。

從微觀的學校小環(huán)境來看，教師課程權(quán)力也具有情境性特點。嚴格來說，教師課程權(quán)力是在學校情境中生成的，研究教師課程權(quán)力必須了解權(quán)力發(fā)生的具體情境，脫離具體情境的權(quán)力是不存在的。課程權(quán)力發(fā)生的具體情境既包括教師自身的思想與行為狀況，也包括由領(lǐng)導、同儕、行政管理人員、學生、課程文化等因素及其相互作用所形成的情境。教師的課程權(quán)力因教師自身的條件以及由人際關(guān)系與主體行為等構(gòu)成的情境變化而變化。因為教師的課程行為產(chǎn)生之前，教師所面對的課程情境中不同因素之間的相互作用都是變動不居的，因而教師的課程行為有多種可能性，它是一種潛在性的存在。只有當它與某個或某些教師、同儕、管理人員、學生或某個學校、某間教室等特殊的現(xiàn)實因素關(guān)聯(lián)的時候，它才成為確定的活動存在。這時候，教師所處的課程情境是確定的，教師的課程行為也就從先前的不確定變成了確定，教師的課程權(quán)力在這樣一種確定的情境中得以展示出來。但是這種課程情境并不是靜止不變的，而是因時、因地、因人、因事而不斷變化的。在不斷流變的課程情境中，教師與其他課程主體、與課程的關(guān)系處于一種不確定的狀態(tài)，因而，教師的課程權(quán)力也是不確定的。面對不同的情境，教師會表現(xiàn)出不同的課程權(quán)力狀況，比如，在學術(shù)研討會議中、在教代會上、在教研室、在課堂上，同一個教師，因為他的角色身份不一樣，因為課程情境發(fā)生了變化，課程主體之間的權(quán)力關(guān)系也就會發(fā)生變化。因此，教師的課程權(quán)力隨著課程情境的變化而變化。

(三)教師課程權(quán)力的歷時性

當我們承認教師課程權(quán)力是一種過程存在時，時間就成為教師課程權(quán)力存在的重要因素。事實上，教師課程權(quán)力不僅具有情境性特點隨空間而變化，也具有歷時性特點隨時間流淌而變化。教師課程權(quán)力隨著時間的推移而不斷流變，這種歷時性特點是由教師課程行為的歷時性所決定的。

關(guān)系性思維認為，不僅空間影響著教師的課程行為，在不同的時間節(jié)點，教師的課程行為也是不一樣的。過去、現(xiàn)在和未來三重時間因素對教師的課程行為作出了歷時性的規(guī)定，即教師過去的課程行為內(nèi)在于現(xiàn)在的課程行為之中，而現(xiàn)在的課程行為又會成為未來課程行為的“養(yǎng)料”，教師的課程行為不是一個階段一個階段完全斷裂的，而是彼此銜接的。因此，教師在課程行為中產(chǎn)生的課程權(quán)力也就成為一個時間之流，在不同的時間點，教師有不同的課程權(quán)力，先前的課程權(quán)力流淌在后繼的課程權(quán)力之中。為了更好地理解教師課程權(quán)力的這種歷時性特點，我們可以從宏觀和微觀兩個層面來分析。

從宏觀層面來看，教師的課程權(quán)力存在于課程場域的各種關(guān)系之中。而課程場域的教師關(guān)系是由先前的、現(xiàn)時的和后繼的各種關(guān)系構(gòu)成的。教師與課程的關(guān)系、教師與學生的關(guān)系、教師與同事的關(guān)系，教師與領(lǐng)導、與管理者、與企業(yè)乃至整個社會的關(guān)系，齊聚在當下的教師課程行為之中，他們共同參與當下的課程行為，由此而形成不同的權(quán)力關(guān)系。教師課程權(quán)力是其中一種，代表著當下課程行為中，教師與其他課程主體交往而產(chǎn)生的一種影響力。這種影響力不會因當下課程行為的結(jié)束而結(jié)束，而是會隨著下一個課程行為的發(fā)起而繼續(xù)，因為當下課程行為中形成的各種關(guān)系會成為后繼課程行為的“養(yǎng)料”而繼續(xù)發(fā)揮作用。比如先前形成的和諧、民主的同事關(guān)系或師生關(guān)系對后來的課程行為與交往有著積極的促進作用，教師會憑借先前建立起來的良好關(guān)系而更好地開展課程活動，發(fā)揮課程領(lǐng)導或引領(lǐng)的作用。教師課程權(quán)力就在這樣一種關(guān)系延續(xù)與時間流淌中表現(xiàn)出它的歷時性特點。

從微觀層面來看，教師課程權(quán)力是一個具有自我發(fā)展的內(nèi)在過程。教師的課程權(quán)力與自身的課程能力如專業(yè)知識與能力、教師的人格修養(yǎng)等有關(guān)，而教師的課程能力不是靜止不變的，時間經(jīng)歷會使教師的專業(yè)知識、技能與綜合素養(yǎng)不斷變化，可能提升也可能減弱。在不同的時間階段，教師的課程能力促使他做出不同的行為策略，不同的行為策略又形成不同的權(quán)力關(guān)系。比如，年輕教師由于資歷淺、經(jīng)驗缺乏，在與其他課程主體交往時會比較怯弱，處于權(quán)力關(guān)系的弱勢狀態(tài)。但是經(jīng)過幾年打拼，在教育教學方面積累了一定經(jīng)驗，專業(yè)知識、技能與素養(yǎng)都得到了加強，學歷、職稱也得到了提升之后，在課程場域的行為策略或話語表達就會與之前的方式完全不同。課程能力的提升使他有底氣、有信心主動參與各種課程改革活動，而其做出的各種行為策略也更容易得到同行的認可與肯定，其課程行為產(chǎn)生的影響力也會隨之提升。由此可見，教師的課程權(quán)力是一個隨著時間推移而不斷自我建構(gòu)的過程。

總之，從關(guān)系性思維視角來看，高校教師課程權(quán)力作為一種教育存在 ,不再是一個一成不變的封閉概念，而是一個動態(tài)的開放概念。高校教師課程權(quán)力的動態(tài)性、開放性使其具有不確定性特征。從其存在形態(tài)來看，高校教師課程權(quán)力不是以“實體”形態(tài)存在，而是以“關(guān)系”和“過程”形態(tài)存在，體現(xiàn)的是課程與多元主體之間的一種動態(tài)生成的關(guān)系。

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