何文明

技術知識學習的特點與規(guī)律*

何文明

技術知識是職業(yè)教育課程學習的重要內(nèi)容。職業(yè)教育技術知識具有意會性、程序性和實踐性特點。把握技術知識的特點、遵循技術知識學習規(guī)律是提高技術知識學習效果的有效途徑。職業(yè)教育技術知識的主要學習規(guī)律可總結為：事實性知識記中學，原理性知識學中做，程序性知識做中學，意會性知識悟中學。

職業(yè)教育；技術知識；學習特點；學習規(guī)律

教學要遵循兩種規(guī)律：一種是人的規(guī)律，一種是知識的規(guī)律?！叭说囊?guī)律”指學生的學習與認知規(guī)律，“知識的規(guī)律”是指知識的特點與形成規(guī)律。美國教育哲學家索爾蒂斯指出：“我們對我們理解為‘知識’的東西把握得愈充分，我們就愈能有意識地、負責地和有道德地發(fā)揮教育者的作用。”[1]那么，職業(yè)教育教學知識的學習究竟有什么特點和規(guī)律呢？又如何根據(jù)知識學習規(guī)律進行教學呢？本文擬對此進行探討。

一、技術知識是職業(yè)教育學習的主要內(nèi)容

技術知識是相對于科學知識的一種知識形式。人們根據(jù)科學和技術兩種活動所產(chǎn)生的知識，將知識分為科學知識和技術知識兩大類型?？茖W知識是描述人類認識事物、發(fā)現(xiàn)事物并揭示事物之間關系與規(guī)律的知識，即描述客觀事物“是什么”或解釋客觀現(xiàn)象“為什么”的知識。技術知識是說明“做什么”和“怎么做”的知識，即人類改造事物、控制事物的實踐性知識，目的是希望利用這種知識改造事物、控制事物以更好地滿足人的生活需要。

職業(yè)教育是對學生進行職業(yè)技術教育的教育，目的是培養(yǎng)生產(chǎn)一線所需要的高素質勞動者和技術技能人才，其學習內(nèi)容主要是職業(yè)技術。何謂“技術”？世界知識產(chǎn)權組織（WIPO）在《供發(fā)展中國家使用的許可證貿(mào)易手冊》中給“技術”下的定義是：“技術是制造一種產(chǎn)品的系統(tǒng)知識?！盵2]可見，技術屬于知識的范疇，叫作“技術知識”。職業(yè)教育的技術知識表現(xiàn)在專業(yè)課程內(nèi)容的選擇來源于工作過程中的典型工作任務，課程內(nèi)容的編排遵循技術知識的工作邏輯，教學過程對接工作過程，學習結果評價依據(jù)職業(yè)標準?？梢哉f，職業(yè)教育的教學全過程覆蓋了技術知識形成的全過程。

當然，將知識分為科學知識與技術知識，并不意味著職業(yè)教育拒絕科學知識。科學知識是技術知識的基礎，技術知識是職業(yè)教育學習的重點。職業(yè)教育中的數(shù)學、物理、化學等基礎課程以及專業(yè)課程中的科學定理、科學定義等都是科學知識在職業(yè)教育中的體現(xiàn)，只不過這些知識所占比例很小。職業(yè)教育的重點是讓學生“掌握某一特定職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)從業(yè)所需的特有的知識、技藝和能力”，[3]提高學生就業(yè)能力，因此技術知識的學習理所當然成為職業(yè)教育學習的重點。

現(xiàn)在有一種傾向，認為正規(guī)職業(yè)學校與社會職業(yè)培訓機構一樣，只需要學習操作技能，淡化或忽視理論知識的學習。其實，技術知識既包括理論形態(tài)的技術原理知識，也包括經(jīng)驗形態(tài)的實踐知識，顯然單一的技能教育是不全面、不完整的技術知識教育。這種片面的技術知識教育不利于學生職業(yè)生涯的可持續(xù)性發(fā)展，也很難滿足現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)技術升級發(fā)展對人才的需要。職業(yè)教育專家、原上海電機制造學校校長嚴雪怡早就批評過這種做法。他說，以數(shù)控維修能力培養(yǎng)為例，如果從經(jīng)驗入手，用若干常見故障的典型經(jīng)驗作為案例，也可以在實踐中學習到維修的方法。但是，如果缺乏必要的技術理論基礎，“猶如沒有學過高深理論的赤腳醫(yī)生治病一樣，對治療一些常見疾病是可行的，但如果遇上疑難雜癥，沒有深厚的理論基礎就無能為力了”。[4]可見，在現(xiàn)代職業(yè)教育中，理論知識和實踐知識都不可缺少，其中理論知識是基礎，技術知識是重點，這在當前深化課程改革中尤其值得注意。

二、技術知識在職業(yè)教育中存在的形態(tài)與特點

（一）技術知識學習的意會性

技術知識包括言傳知識和意會知識。英國哲學家波蘭尼認為，“人類的知識有兩種。通常被說成知識的東西，像用書面語言、圖表或數(shù)學公式表達出來的知識，僅僅是知識的一種形式，而不能系統(tǒng)地闡述出來的知識，比如我們對正在做的某事所具有的知識，是知識的另一種形式。如果我們稱前一種知識為言傳（explicit）知識，后一種則為意會（tacit）知識”。[5]按照波蘭尼的理解，言傳知識（又譯作“明言知識”“顯性知識”等）是可以通過語言符號表達出來的知識，比如教材中用語言、文字、圖表或公式等符號表現(xiàn)出來的知識都是言傳知識。意會知識（又譯作“默會知識”“緘默知識”“隱性知識”等）主要來源于個人的長期經(jīng)驗和體驗，是無法用符號或很難用符號表達出來的知識。因為意會知識的不可言傳性，所以它不能直接體現(xiàn)在課本教材中，也很難直接通過學校教育和媒體傳遞，主要以技能、技巧、能力以及情感、態(tài)度和價值觀的方式存儲在個人身上，是屬于“只可意會，不可言傳”的個人經(jīng)驗性知識。比如工人師傅可以通過機床的聲音判斷出機床運轉的情況，廚師可以通過火候把握菜肴的色、香、味，但是他們無法準確說出他們是如何根據(jù)聲音和火候判斷的。

意會知識是技術知識的主體。我們現(xiàn)在在書本等媒介上接觸到的大量知識都是用語言符號再現(xiàn)的言傳知識，但言傳知識只是技術知識的冰山一角，大量藏在冰山下的意會知識因為其不可言傳性沒有被人們發(fā)現(xiàn)或沒有引起人重視。哈佛商學院巴頓博士在《知識與創(chuàng)新》中指出，人類的知識構成，言傳知識僅占20%，意會知識占到了80%。[6]正如波蘭尼所說，“我們知道的多于我們所能言說的”。也正因為意會知識占據(jù)知識的主體，因此人的能力的真正差異并非來自言傳知識掌握多少的差異，而是不同人對意會知識學習和掌握程度與水平的差異。所以，意會知識既是技術知識學習的重點，也是技術知識學習的難點。

（二）技術知識學習的程序性

程序是“為進行某項活動或過程所規(guī)定的途徑”。[7]技術知識的程序性體現(xiàn)在對某活動的操作過程的具體說明，比如產(chǎn)品說明書、工藝流程就是一種典型的程序性知識?？梢姡绦蛐灾R是關于事情“怎么做”的知識。程序性知識中只有一小部分屬于言傳知識，大部分屬于意會知識。屬于言傳知識部分的程序性知識，表現(xiàn)形態(tài)一般為通過實踐經(jīng)驗總結出來的技術規(guī)范、技術方案、工藝流程、操作規(guī)范等，比如汽修專業(yè)的發(fā)動機使用手冊，告訴工人具體作業(yè)順序及每個順序的作業(yè)內(nèi)容。程序性知識還有相當一部分不能或者暫時不能編碼的意會知識，比如從事并完成各種活動的技能、技巧，很多時候是很難用明確的語言符號表達出來的。與程序性知識相對的是陳述性知識。陳述性知識是說明“是什么”和“為什么”的知識，包括事實性的知識、概念性的知識以及原理、原則等，屬于可以編碼的言傳性知識。教材中的知識大部分屬于陳述性知識。

（三）技術知識學習的實踐性

從技術知識的形成來看，言傳性的技術知識大部分來源于技術實踐活動，是通過技術實踐總結提煉出來的人類改造世界的典型經(jīng)驗，是意會知識向言傳知識轉化的結果。意會性的技術知識主要通過實踐才能呈現(xiàn)出來，也主要通過實踐才能學會。比如教學中我們常常發(fā)現(xiàn)，一個知識點講清了、學生也看懂了，但一旦做習題就又不會了；一項技能的訓練，操作程序寫得清清楚楚，教師也講解了，學生也看懂了，訓練時卻總是出錯。之所以出現(xiàn)這些現(xiàn)象，是因為忽視了技術知識學習的實踐性特點，把言傳知識等同于意會知識的習得，把“知道”等同于“會做”。其實，“知道”只是知道了言傳部分的陳述性知識和程序性知識，但并沒有獲得解決問題的關鍵能力，這些關鍵能力的獲得還必須將言傳知識應用到實踐中，并且在實踐中學習沒有用編碼形式呈現(xiàn)出來的意會知識。

三、技術知識學與教的規(guī)律

技術知識是一個比較復雜的知識系統(tǒng)。不同類型的知識形成規(guī)律不同、特點不同，學與教的方法也不同。

（一）事實性知識記中學

事實性知識是陳述性知識中可以言傳的有關客觀現(xiàn)實的知識，其客觀事實性特點決定了它的學習方法是記憶。有人或許會說，現(xiàn)在是信息化時代，不必記憶大量的事實性知識，因為很多事實性知識都能在網(wǎng)絡上查閱到。這種說法有些偏頗，并非所有事實性知識都要記住，但是必要的、常用的事實性知識除了知道，還必須記住，并且隨時能夠提取出來，總不能邊講話邊發(fā)言邊網(wǎng)上查找知識。有一句老話：“沒有知識就沒有能力?！边@里的“知識”就包括事實性知識，意思是不記住和掌握一定的知識，所謂的能力也難以形成。之所以有大量意會知識的存在，很大程度上是因為找不到恰當?shù)恼Z言進行表達，因此“只可意會，不可言傳”。所以在課程學習時，要指導學生記住該記住的事實性知識，否則會讓學生成為沒有“知識”的學生。

當然，事實性知識的記憶要講究方法。一是要理解性記憶。只有理解了才會記得快、記得牢。二是要注意記憶的規(guī)律?，F(xiàn)代認知心理學研究發(fā)現(xiàn)，信息先是由短時記憶保存，然后才進入長時記憶。短時記憶的容量有限，只有7±2個組塊，衰退也很快，在沒有重復即復述的條件下，信息只能保持15～30秒，但只要復述在進行，信息即可隨復述而一直保持，并且還可通過復述而進入長時記憶。[8]可見，利用默默地重復即復述可避免短時記憶的迅速遺忘。當然，在教學過程中，這里的“復述”可擴展到朗讀、背誦、抄寫、默寫、問答、課外作業(yè)等再現(xiàn)短時記憶所獲取信息的多種手段。

（二）原理性知識學中做

原理性知識主要指教材中的科學定理、定義、公式和工作原理等內(nèi)容，也是屬于陳述性的言傳知識。這類知識以學習理論為主，而學習理論的目的是為了弄清工作原理，即不但知道“是什么”，而且還知道“為什么”。掌握原理性技術知識是現(xiàn)代知識型工人的重要標志。原理性知識不同于學術型教育，它不以探究科學理論為目的，而是以了解、理解原理的內(nèi)涵為主，目的是更好地指導行動過程，更好地使用機器設備和生產(chǎn)產(chǎn)品。因此，原理性知識的學習方法主要是“學中做”，遵循的邏輯順序是“先學后做”，比如先學習相關的原理性知識，初步理解字面意思及知識的內(nèi)涵，然后通過具體的案例分析或項目的實施來加深對理論知識的理解。從教學角度來說，傳統(tǒng)的教學多數(shù)也是采用這種模式。但是，如果案例的分析或項目的實施環(huán)節(jié)都是教師為主，代替學生的學和做，學生只是被動的聽眾或觀眾，那么這種教學效果會大打折扣?，F(xiàn)代教學根據(jù)建構主義學習理論，按照“新的知識是在學習主體原有經(jīng)驗上的積極主動建構的”理念，也可以采取“先做后學”的方式，即先讓學生學習與新學知識有關的案例或項目，讓學生在分析案例、實施項目過程中，建構新的知識。前者是“從理論到實踐”，后者是“從實踐到理論”，如果都能充分發(fā)揮學生的學習主體作用，融理論與實踐于一體，兩種“理實一體化”的教學方式都是值得推廣的。

（三）程序性知識做中學

程序性知識中的技術規(guī)則、規(guī)范、方案和工藝流程等言傳知識，都是關于“如何做”的知識。只要有一定的閱讀能力，讀懂這些知識并不難。但讀懂并不等于會做，猶如只讀幾本關于游泳的書卻不下水，是永遠學不會游泳的。因此，言傳性的程序知識主要學習方法是“做中學”，即在實施模擬或真實的項目過程中學習和掌握相關技術規(guī)則、規(guī)范和工藝流程，并通過反復練習形成熟練技能。

不過，在教學中教師的“講”不再是言傳性程序知識的重點，重點是讓學生去“做”和“練”?！白觥笔浅绦蛐灾R學習的主要方式。比如德國一所“雙元制”學校的教師教學“機械鎖的拆裝”就是一個典型案例。教學任務是兩個課時的學習至少完成3套機械鎖的拆裝并通過考核。第一節(jié)課教師布置任務，發(fā)給學生每人一套鎖具和鎖具結構圖，要求學生根據(jù)結構圖完成拆裝一套機械鎖的任務。教師并不講解具體拆裝方法，直接讓學生做，半小時后發(fā)現(xiàn)只有一半學生完成任務，才召集學生回到講解區(qū)，示范了一下拆裝過程，然后繼續(xù)讓學生獨立完成拆裝任務。到第一節(jié)課下課時，全部學生完成一套鎖的拆裝任務。第二節(jié)課則加大難度，要求學生完成4套鎖具的拆裝。學生分組學習拆裝，結果有三個組的鑰匙不能打開安裝好的鎖。學生于是展開討論，進行實驗，尋找解決問題的方法。很快有1個組發(fā)現(xiàn)鎖內(nèi)4個簧片的排列順序與鑰匙形狀有關，于是嘗試改變4個簧片的順序進行安裝，順利解決了問題。這時教師又召集學生到講解區(qū)，指出這次課的難點就是鑰匙的形狀與簧片排列順序之間的關系，并通過動畫演示和教學模型進行講解。學生恍然大悟，每個組都很快完成了4套鎖具的拆裝任務。接下來進行現(xiàn)場考核，要求每個學生拆裝12套鎖具。[9]鎖具是該校金屬工程專業(yè)必需的學習領域，機械鎖拆裝主要是程序性知識學習。整個教學過程，教師除導入新課、布置任務和中途一次示范、一次難點講解外，其他時間都是學生分組自主學習。程序性知識教學一定要將時間還給學生，保證學生有充足的練習時間。當然，技能的訓練要講究方法，遵循技能訓練規(guī)則，比如上述案例中的教學就采取由易到難、由淺入深的變式練習設計。以“做”為中心的學習過程，如果教學設計沒做好，會浪費學生學習時間。

（四）意會性知識悟中學

意會性知識是只可意會、不可言傳的知識，是很難通過正規(guī)學校教育或大眾媒體等形式進行傳遞的知識。職業(yè)教育中意會性知識的載體是一線的技術人員、工程師和技術專家。波蘭尼指出：“一種無法詳細言傳的技藝不能通過規(guī)定流傳下去，因為這樣的規(guī)定并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去?！盵10]因此，意會知識最有效的學習方法是跟隨師傅學，跟隨專家學。在跟學中觀察、模仿師傅的行動，再通過師傅的現(xiàn)場指點和自己的實踐，領悟只可意會的技術、技巧。

目前職業(yè)學校的學徒制學習模式有兩種：一是學校跟企業(yè)聯(lián)合開展學徒制教學。校企共同制訂人才培養(yǎng)方案，共同招生、共同教學、共同考核。這種模式正在試點，因為辦學體制問題，共同育人這個過程目前還在努力探索中。二是學校內(nèi)部的學徒制教學模式。這種模式目前做得比較成功的是技能競賽的集訓，雖然這種集中人力物力為少數(shù)幾個學生服務的做法受到質疑，但是它的準學徒制學習模式可以啟發(fā)我們：1.“小班化”教學。意會知識的學習主要是一對一的示范指導。技能訓練一定是小班化最有效果。當前大班額教學是影響教學質量的重要因素。2.“雙師”素質的教師。技能、技巧隱藏在指導教師的意會知識中，教師本身缺少可學習的意會知識又如何指導學生去學習？3.充足的工位和設施設備。4.足夠的練習量。技能競賽集訓主要是理實一體化，要保證學生有充足的練習時間。從上面的教學案例也可看出，兩節(jié)課中學生由練習拆裝一套鎖具到拆裝四套鎖具，只有形成熟練的技能，掌握拆裝技巧，到考核時才能融會貫通地拆裝四套鎖具。

［1］瞿葆奎.教育學文集·智育［M］.北京：人民教育出版社，1993：70.

［2］姜大源.技術與技能辨［J］.高等工程教育研究，2016（4）：71-82.

［3］聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所.國際教育標準分類法（2011）［DB/OL］.（2014-07-30）［2017-09-04］.http：//www.doc88.com/p-5819882090549.html.

［4］馮雯雯，夏建國.批判性繼承嚴雪怡對“從做中學”的客觀審視［J］.機械職業(yè)教育，2011（8）：3-5.

［5］劉仲林.波蘭尼“意會知識”的腦科學背景［J］.自然辯證法通訊，2005（5）：20-24.

［6］漆捷.意會知識及其表達問題研究［M］.北京：光明日報出版社，2012：1.

［7］中華人民共和國國家質量監(jiān)督檢驗檢疫總局，中國國家標準化管理委員會.質量管理體系：基礎和術語（ISO：9000，2005，ITD）［DB/OL］.（2008-10-29） [2017-09-04].http：//www.biaozhun8.cn/biaozhun45411/.

［8］王甦，汪安圣.認知心理學［M］.北京：北京出版社，1992：103-201.

［9］陳衛(wèi)紅.記一次德國手工課［J］.中國職業(yè)技術教育，2012（4）：53-54.

［10］董仁忠.默會知識論視野中的職業(yè)教育課程變革［J］.河北師范大學學報：教育科學版，2007（1）：104-112.

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1005-6009（2017）76-0020-04

何文明，湖南省株洲市教育科學研究院（湖南株洲，412007）職業(yè)教育與成人教育研究室主任，高級教師，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學、職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略。

*本文系湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“技術知識學習的特點與規(guī)律研究”（項目編號：XJK014BZXX046，主持人：何文明）的階段性研究成果。