李衛(wèi)清

認知中介系統(tǒng)視角下的英語閱讀教學

李衛(wèi)清

學生英語閱讀的障礙主要源于主體認知中介系統(tǒng)的缺陷。認知中介系統(tǒng)包括顯性知識和默會知識2個子系統(tǒng)?；谡J知中介系統(tǒng)對英語閱讀理解的影響，提出了讓學生變成閱讀教學的參與體、默會認知的參與者，在參與中使脫節(jié)的顯性知識和默會知識融會貫通，是提高英語閱讀教學質(zhì)量的關鍵。

認知中介系統(tǒng)；英語閱讀；顯性知識；默會知識

一、英語學習者閱讀理解的障礙

學生英語閱讀理解能力差往往簡單地歸咎于循規(guī)蹈矩地解讀字詞或母語思維的干擾，卻沒有從認知上找原因。然而，影響學生英語閱讀理解的因素并非僅限于語言知識（單詞和語法），更多的是一些隱匿的心智因素在作祟。例如：生詞大多認識，但對句子表意不明，顧此失彼，理不清句子脈絡，抓不住主題思想；單詞孤立成義，斷句、信息切分有誤；英語語感不強，對句法、文體結構不熟悉；缺乏常識，生活體驗不足；用中式思維去解讀西式的信息編排和謀篇方式；分析問題、解決問題的能力薄弱；對所讀的信息難成記憶，信息的連貫和銜接難以達成；解題的思路不寬闊，解題的方法不正確；難以判斷作者的觀點和態(tài)度，甚至誤解了作者的意圖；脫離原文、先入為主解讀信息導致誤解；遇到困難（如單詞過多、句子太復雜、讀了2段仍不知所云）不能平心靜氣地去讀，等等?？梢?，妨礙學生英語閱讀理解的因素呈現(xiàn)多樣性、復雜性，單從語言知識層面解決問題顯然難以奏效。

所謂“閱讀理解”，實際上是語言知識和心智的綜合運用，二者渾然一體，各司其職，實現(xiàn)全面、準確的理解。雖然詞匯、語法結構等知識是閱讀理解所必備的語言要素和基礎，但閱讀絕非只是閱讀主體通過視覺系統(tǒng)辨識文字符號、構建意義的簡單過程。因此，真正影響學生英語閱讀理解的是閱讀主體的知、情、意，即知識、心智和能力，可統(tǒng)稱為認知中介系統(tǒng)?，F(xiàn)實中，學生英語閱讀理解障礙更多的是源于認知中介系統(tǒng)的殘缺或利用失當。

二、英語閱讀中的認知中介系統(tǒng)

認知中介系統(tǒng)包括2個子系統(tǒng)：顯性知識和默會知識。顯性知識是可以明示和言傳的知識，即語言教學中課本上明示或課堂上傳授的詞匯、語法、語音知識和語言規(guī)律等。默會知識本質(zhì)上是對新知的理解、領會和參透能力，是對感知、體驗、信息、知識的內(nèi)化重組并將其納入自己的知識體系，以期實現(xiàn)對它們的駕馭能力。默會知識的特點包括：非言述性和個體性。英國哲學家邁克爾·波蘭尼的“默會致知”這一核心認知結構建構了默會認知理論。默會認知過程可簡單描述如下：認知者憑借“內(nèi)居”于己的各種具體線索或細節(jié)實現(xiàn)對認知對象整體的感悟、領會和認識，進而實現(xiàn)認知。因此，默會知識是主體通過自身參與認識活動而獲得的認知，是個體知識。顯性知識和默會知識的關系是：顯性知識是默會知識的基礎，是發(fā)揮默會的先導和前提，沒有顯性知識的儲備，默會知識便無從談起。而相對于顯性知識，默會知識具有優(yōu)先性，顯性知識的獲取、習得以默會知識為先驗。顯然，對某一對象的認知是二者相互依存、互為先驗的結果。

對于英語閱讀課堂，顯性知識是閱讀課堂的主要內(nèi)容，是師生關注的焦點，是學生力爭獲取的知識，涉及詞匯、語法、長句子分析、語篇結構、語篇的銜接和連貫、意義的構建等。但是，閱讀僅僅止步于此是遠遠不夠的。閱讀主體面對各種閱讀材料，要根據(jù)自己的經(jīng)驗采取各種閱讀策略，對材料進行賦意，否則，這些材料只是一些毫無意義可言的符號。賦意過程就是閱讀者的默會認知。主體的經(jīng)驗、體會、認知方式不同，默會知識也表現(xiàn)各異，而他們采用的閱讀策略也千差萬別。在信息的獲取中，斯騰伯格提出了3種方法：認知主體對信息進行選擇性的解碼，即解碼與認知目標相關度大的信息；對信息進行選擇性的組合，即將零散的信息組合成有意義的信息鏈或信息群；對信息進行選擇性比較，即用已有的信息助解新的信息［1］。這反映了默會知識的個體性、特殊性。因此，英語水平相當?shù)膶W生在閱讀理解上表現(xiàn)出差異更多的是由于其默會認知的不同。英語閱讀中，當學生的默會知識與課堂上獲取的顯性知識沖突時，學生應用更多的是默會知識。如果不借助顯性知識來應時應景地糾偏修正、補充完善自己的默會知識，那么就會對英語閱讀產(chǎn)生負面作用。因此，英語閱讀能力弱的學生的顯性知識未必不足，只是顯性知識與默會知識出現(xiàn)錯位，甚至脫節(jié)。如何將學生的顯性知識和默會知識融會貫通，是英語閱讀教學亟待解決的問題。

三、認知中介系統(tǒng)對英語閱讀理解的影響

默會知識與語符的語用學意義有很高的相關性。挪威思想家維特根斯坦認為：“語義規(guī)則和定義的應用，不是一種完全自發(fā)的、沒有根據(jù)的反應。它的根基在于一種非傳遞性理解和判斷力為特征的經(jīng)驗。在這里，非傳遞性理解和判斷力就是一種默會知識?！保?］顯然，語言的應用是默會性的，同樣，語言的理解也是基于默會性判斷的。英語閱讀過程本身除了顯性的語言知識和閱讀技能，還包含豐富的默會成分。主體在英語閱讀中獲取語符，通過顯性知識獲得散漫的表象信息鏈，發(fā)揮“內(nèi)居”的默會知識完成信息鏈的判定、篩選、拼接和整合，厘清零散信息內(nèi)在的關系條理，最終形成較為完善的整體理解。英語閱讀理解是一種包含了默會知識成分的實踐性活動，如果顯性知識和默會知識結合恰當，互為助力，那么英語閱讀理解就會達到事半功倍的效果。認知中介系統(tǒng)對英語閱讀理解的影響主要體現(xiàn)在3個方面。

（一）認知中介系統(tǒng)使英語閱讀超越語言規(guī)則

中國的英語學習缺乏現(xiàn)實的語言環(huán)境和鮮活語言的大量浸染。英語中的語音語調(diào)、語法規(guī)則、詞匯釋義、句式結構、謀篇布局等語言知識以及英語國家的文化、思維等大都以顯性知識的方式在課堂上傳授。語言環(huán)境的欠缺使得學生沉迷于表面的錯亂而不能見其底蘊，更談不上將異體變?yōu)楸倔w。

傳統(tǒng)的注重語言知識的講解是靜態(tài)考察語言的獲得，零星片段知識不但易忘而且無義。閱讀是詞匯、語言規(guī)則的動態(tài)現(xiàn)實應用，是讀者對語篇有機體內(nèi)在條理的澄明通達、豁然貫通。透過這些語言規(guī)則，看到語言知識背后的賦意、意象、內(nèi)涵和關聯(lián)，即讀之以眼且讀之以心，這才是閱讀的真諦。“心讀”恰是默會知識的功能所在。邁克爾·波蘭尼用了一個形象的比喻：顯性知識就好比眼鏡，我們透過眼鏡看事物，而不是看眼鏡本身［3］。因此，相對而言，顯性知識具備工具性，即實現(xiàn)默會認知的工具。顯性知識只有在實現(xiàn)默會認知時才能體現(xiàn)其工具價值，脫離運用實踐的語言規(guī)則毫無意義。反之，具備了顯性的語言知識，才能有效運用默會知識。因此，英語學習中語言知識和閱讀理解的關系是：語言知識是閱讀理解的工具，是引領閱讀主體通向閱讀理解這一終極目標的路標，但不是語言學習的最終歸宿。默會知識使語言知識這一工具有了用武之地，“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。一種完全明確的知識是不可思議的?！保?］默會知識在整個英語閱讀實踐中不僅存在，而且使得顯性知識有機化，并賦予其活力，對顯性知識的發(fā)揮起著支配作用。英語閱讀理解的完成需要借助默會知識，發(fā)揮默會認知。

（二）認知中介系統(tǒng)強化學生的語言規(guī)則情景化和文化性意識

邁克爾·波蘭尼認為：任何說出來的話語、寫出來或印刷出來的文字都不能意指某些東西，只有說話者、聆聽者或者閱讀者通過這些話語、文字賦予其某種意義，賦予語用意義的過程就是默會活動［5］23。默會知識有情境依附性，也就是說，默會知識通常處于蟄伏的狀態(tài)，一旦情境出現(xiàn)，就會被自然喚醒，悄然為問題的解決、任務的完成暗中助力，所以默會知識是一種智力資本。所謂默會知識的“文化性”，“是指默會知識比明確知識具有更強烈的文化特征，與一定文化傳統(tǒng)中人們所分享的概念、符號、知識體系是分不開的?！保?］學生已經(jīng)擁有了大量中國文化的知識、概念和認知，且多以默會知識的形式隱匿于各自的知識圖式中。英語閱讀中先入為主的默會知識會對其造成極大的負遷移，學生需要消除已有的默會知識與英語閱讀語篇不匹配、不恰當?shù)臐撛诩僭O，建立默會知識與顯性知識的新聯(lián)系、新系統(tǒng)、新機體，從而促成對語篇的正確理解。

（三）認知中介系統(tǒng)有助于英語閱讀中意識的合理分配

輔助意識和集中意識的理論是邁克爾·波蘭尼默會知識的基石。他認為：這2種意識既相互關聯(lián)，又相互排斥。輔助意識是對認知對象的各種細節(jié)、局部、線索的關注，是零細說；集中意識是將認知對象視為綜合體，對整體的認知領悟，是全體說。對各種細微散落信息的輔助意識和關于認知綜合體的集中意識，以及將二者聯(lián)系起來的認知者，組成了默會認知的構體。默會認知活動就是從輔助意識轉(zhuǎn)向集中意識的動態(tài)過程，而集中意識必須依賴于與該認知目標有關聯(lián)的局部、細節(jié)、線索的輔助意識，在局部、細節(jié)、線索的暗示、指示或引領下，認知者的注意由局部順勢滑向整體，達到格物致知。

英語閱讀包含了“自下而上”和“自上而下”2種模式?！白韵露稀钡膶崿F(xiàn)需要借助顯性知識，閱讀者將自己置于與閱讀文本有關的具體語境中，包括語篇的各種線索、細節(jié)、部分等，是輔助意識，是為英語閱讀理解服務的?！白陨隙隆钡倪_成則是依賴于閱讀者的集中意識，需要發(fā)揮個體的認知、預判、推理、信息貫通整合等各項智力因素，同時也要注重自我管理、他人互動以及閱讀任務管理等環(huán)節(jié)。自我管理就是要集中注意，巡查脈絡，發(fā)揮情志；他人互動，是要與作者互動，探明作者的寫作意圖和觀點論據(jù)；閱讀任務管理即閱讀者的自我監(jiān)督、檢測等。在實際英語閱讀中，閱讀者往往會輪流使用“自下而上”“自上而下”2種模式，直至理解，默會知識就滲透在英語閱讀的各個環(huán)節(jié)中。與邁克爾·波蘭尼的觀點相契合，“默會認識就具體地展開于從（from）第1個項目轉(zhuǎn)向（to）第2個項目的動態(tài)過程中。默會認識是一種‘from-to’的認識?！保?］

邁克爾·波蘭尼還指出：“輔助意識和集中意識是相互排斥的?！保?］56英語閱讀能力弱的學生更多的是采用“自下而上”的閱讀方式，其注意力是相對集中于單項、部分、細節(jié)的理解上，也就是止步于輔助意識。對單項、部分、細節(jié)的過多輔助注意妨礙了學生的集中注意，使其不能將語篇視為一個綜合體，沒有關注到語言規(guī)則、字詞的語用意義。而英語閱讀的最終目的是對語篇這一綜合體的把握，是集中注意所在。如果過分強調(diào)輔助注意，就好比一個人練習彈鋼琴，注意力都分配在了指法和腳的動作上，而忽視了樂曲整體的和諧、流暢，實難奏出優(yōu)美的旋律，琴童和大師的區(qū)別正在于此。閱讀者需要既有深挖小至介詞、標點內(nèi)涵的輔助注意，又有觀瞻大至篇章語義關聯(lián)的集中注意，只有2種注意力在不同階段之間交叉、換位、跳轉(zhuǎn)，合理配置，才能確保英語閱讀理解的有效實現(xiàn)。

四、啟示

默會知識是依附于認知主體的知識，只有認知主體身心的參與才能達到默會認知、獲得默會知識，進而提升認知主體的整個知識體系。默會知識理論為課堂教學中學生的參與提供了強有力的理論支持。學生作為閱讀主體，不是一個坐等教師向其灌輸知識的空囊，他們不只有獲取顯性知識的眼睛、耳朵、記憶，更有自我意識、想象力、思辨能力和各種默會知識，其發(fā)展是一種被激活喚醒的過程。在教學活動過程中，學習者只有以默會知識為基礎，才能意識到自己的智力能量，充分發(fā)揮自己的主觀能動性。而默會知識很難以課堂傳授的途徑獲得，在很大程度上只有通過實踐才能得以表達、展現(xiàn)?？梢?，實踐教學是默會知識的有效傳遞方式，其基本特征是作為學習對象的知識和技能鑲嵌在實際運用的情境中，即“知行合一”，“知”是“行”之始，“行”是“知”之成。

首先，教師應借助大量典型的原版英語閱讀語篇，讓學生建小組、結對子討論，使他們從語言知識的認知關注者轉(zhuǎn)變成實踐共同體的參與者，教師適時地參與學生的討論，適度地引導學生。以問答形式引導學生朝著正確的方向理解，教師現(xiàn)場對認知活動進行指導和示范。“使明確知識的學習根植在默會的理解之中，使默會的知識可以以適當?shù)男问降靡员碚鳎瑥亩赡茉趨f(xié)商與交流中拓展理解?！保?］其次，采用角色互換教學法，即教師和學生依次輪流客串學生和教師，教師以學生的視角進行解讀，甚至佯裝出現(xiàn)低層次的理解錯誤，學生則以教師的身份發(fā)現(xiàn)問題并糾正問題，從而激發(fā)學生的默會知識，培養(yǎng)學生的默會認知能力。最后，教師可以針對復雜問題進行有聲思維，讓學生直接感受教師的默會認知過程，并與學生一起對解決問題的策略和方法進行有聲思維，使學生的默會化認知在英語閱讀中變成一種無意識活動、一種習慣，進而實現(xiàn)英語閱讀中顯性與默會的互動。

[1]STERNBERG R J.Enhancing education for immigrants：The role of tacit knowledge[J].Educational policy， 1998（6）.

[2]陳茂慶.默會知識與第二語言習得[J].東北大學學報（社會科學版），2003（4）.

[3]POLANYI M.Knowing and being[M].Chicago：The university of Chicago press，1969： 88-89.

[4]郁振華.波蘭尼的默會認識論[J].自然辯證法研究，2001（8）.

[5]POLANYIM.Studyofman[M].Chicago：TheuniversityofChicago press，1958.

[6]趙健.默會知識、內(nèi)隱學習與學習的組織[J].全球教育展望，2003（9）.

（編輯：劉姝）

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1673-1999（2017）11-0124-03

李衛(wèi)清（1969—），女，碩士，河南科技大學國際教育學院副教授，研究方向為認知語言學、翻譯理論與實踐。

2017-09-18

河南省教育廳2017年度人文社會科學研究項目“認知中介系統(tǒng)視角下閱讀教學創(chuàng)新性研究”（2017-ZDJH-051）階段性成果；河南科技大學2017年度教學研究與教學改革項目“英語閱讀教學認知中介系統(tǒng)培養(yǎng)實證研究”（2017YB068）。