劉向紅

(湖南工程學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 湘潭 411104)

普通高校大學(xué)英語(yǔ)教師自主性缺失探究

劉向紅

(湖南工程學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 湘潭 411104)

根據(jù)教師自主性的內(nèi)涵，探究教師自主性的缺失，其表現(xiàn)為教學(xué)缺乏個(gè)性特色、缺乏反思和行動(dòng)研究。針對(duì)自主性缺失的現(xiàn)象，分析了教育體制與教育環(huán)境、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、激勵(lì)機(jī)制與評(píng)價(jià)機(jī)制等方面的影響因素。文章最后指出：只有轉(zhuǎn)變教育觀念，不斷充實(shí)和完善學(xué)科與跨學(xué)科知識(shí)，積極反思和開展行動(dòng)研究，大學(xué)英語(yǔ)教師才能實(shí)現(xiàn)教師自主。

教師自主性；教學(xué)反思；行動(dòng)研究

隨著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深入，培養(yǎng)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力被提到了一定的高度，并受到越來(lái)越多的研究者的關(guān)注。然而，研究者發(fā)現(xiàn)，要提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，教師必須首先自主，學(xué)生的自主是在教師自主的前提下實(shí)現(xiàn)的。由此，研究者提出了教師自主性的概念，并對(duì)其開展研究。吳宗杰(2004)闡述了我國(guó)政治、文化和社會(huì)機(jī)制對(duì)教師自主性發(fā)展的制約[1];錢曉霞(2005)從高校外語(yǔ)教師的職業(yè)發(fā)展角度，探討了教師的自主性，提出“掌握二語(yǔ)習(xí)得規(guī)律”和“進(jìn)行教學(xué)反思”有助于提高教師的教學(xué)自主能力[2]；蔣菁(2004)、李夢(mèng)莉(2009)和胡潔雯、呂芳慧(2010)探討了影響教師自主的內(nèi)外因素，并提出了大學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)現(xiàn)自主的途徑和條件[3-5]；沈梅英、陳潔華(2009)從“教師——學(xué)習(xí)者自主”的角度闡述高校英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性的內(nèi)涵，并提出了高校英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展自主性的多種途徑[6]；陳穎(2012)提出了教師自主的研究方向：從文化環(huán)境和教學(xué)情境對(duì)教師自主概念再定義；加強(qiáng)學(xué)習(xí)者自主和教師自主之間關(guān)系的實(shí)證探究；關(guān)注觸發(fā)教師主觀能動(dòng)性的內(nèi)在指向性研究；運(yùn)用多元化的研究方法，全面系統(tǒng)地揭示教師自主的規(guī)律與特點(diǎn)。[7]雖然這些研究主要是對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教師自主研究的述評(píng)及自主理論的概述，闡釋教師自主的含義、影響因素、研究方向、教師自主的實(shí)現(xiàn)以及教師自主教學(xué)體系的建構(gòu)，但對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教師自主性的研究起到了很好的推動(dòng)作用。

一 教師自主性的內(nèi)涵

教師自主性的研究源于上世紀(jì)七十年代的西方發(fā)達(dá)國(guó)家。研究者對(duì)自主性內(nèi)涵、特征以及如何培養(yǎng)進(jìn)行了描述。Little(1995)認(rèn)為，所謂教師自主，就是教師對(duì)自己的教學(xué)工作具有強(qiáng)烈的個(gè)人責(zé)任感，并通過(guò)不斷地反思和分析，最大限度地把握教學(xué)過(guò)程中的情感和認(rèn)知，最大程度地利用教學(xué)過(guò)程中的自主空間。[8]Tort Moloney(1997)則認(rèn)為自主是“教師職業(yè)發(fā)展的一種能力”。在他看來(lái), 擁有自主性的教師懂得教學(xué)技巧為什么、何時(shí)、何地以及怎樣在教學(xué)實(shí)踐的自覺(jué)意識(shí)中獲得。[9]Aoki(1999)認(rèn)為，教師自主是指教師有對(duì)自己的教學(xué)做出選擇的能力、自由和責(zé)任。[10]McGrath(2000)將教師自主定義為教師職業(yè)自由和職業(yè)自由發(fā)展。他提出，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，教師在教學(xué)實(shí)踐中必須自由地和有能力行使自己的自主權(quán)。[11]在國(guó)內(nèi)，教師自主性的研究還處于起步階段，成果也較少。黃景(2007)指出“當(dāng)教師自主性被視為專業(yè)特質(zhì)時(shí)，最直接的受益者應(yīng)該是學(xué)生，因?yàn)榻處煹倪@種專業(yè)特質(zhì)涉及教師如何幫助學(xué)生發(fā)展自主性的種種能力和態(tài)度”；[12]李夢(mèng)莉(同上)認(rèn)為教師自主性涉及三方面：能力方面、環(huán)境方面和責(zé)任感方面；雷紅玉(2011)認(rèn)為教師自主包括：教師應(yīng)具備教學(xué)所需要的自主發(fā)展能力和充分認(rèn)識(shí)到自己對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性所承擔(dān)的任務(wù)。[4]史逢陽(yáng)(2011)把教師自主性定義為：“教師在特定的情境下，通過(guò)不斷地教學(xué)反思和自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)，最大限度地控制教學(xué)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人內(nèi)在提升和專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展”。[13]

綜上所述，不同的研究者從不同的角度度對(duì)教師自主性進(jìn)行了闡述，有涉及教學(xué)過(guò)程中教師的自主與責(zé)任感，有涉及教師職業(yè)發(fā)展中的自主，還有涉及教師促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主的能力和態(tài)度。但筆者認(rèn)為，教師自主應(yīng)表現(xiàn)為教師在教學(xué)過(guò)程中，以高度責(zé)任感對(duì)教學(xué)的積極探討與改革，對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的高度關(guān)注；同時(shí)，對(duì)其自身職業(yè)的發(fā)展有很好的規(guī)劃和目標(biāo)。在下文中，擬討論教師在教學(xué)過(guò)程與職業(yè)發(fā)展中所表現(xiàn)出來(lái)的自主性缺失。

二 教師自主性缺失的體現(xiàn)

王薔(2002)指出：教學(xué)過(guò)程是教師不斷做出決策的過(guò)程，而決策的做出主要基于四個(gè)基本要素：知識(shí)、技能、意識(shí)和態(tài)度。[14]教師在學(xué)校接受了知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練，而意識(shí)和態(tài)度卻只能通過(guò)在教學(xué)實(shí)踐中的反思、與學(xué)生不斷的交流和互動(dòng)、對(duì)問(wèn)題分析和解決的過(guò)程中逐步發(fā)展形成。因此，教師要實(shí)現(xiàn)從一個(gè)學(xué)習(xí)者過(guò)渡到一個(gè)優(yōu)秀的教育者和決策者，需要不斷地對(duì)自己的教學(xué)行為、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)行反思，積極開展行動(dòng)研究，從而實(shí)現(xiàn)教師自主。然而，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，由于繁重的教學(xué)任務(wù)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的欠缺、教育環(huán)境等諸多因素的影響，教師的反思、行動(dòng)研究和自主權(quán)往往沒(méi)能很好地實(shí)施，致使教師的職業(yè)發(fā)展受到限制或發(fā)展緩慢，表現(xiàn)為教師自主性的缺失。

(一)教學(xué)缺乏個(gè)性特色

改革開放三十多年來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。但隨著改革的進(jìn)一步深入，出現(xiàn)了停滯或徘徊的現(xiàn)象，尤其是普通高校，似乎后勁乏力，發(fā)展目標(biāo)不明確。造成這一局面涉及諸多因素，其中之一是教學(xué)缺乏個(gè)性特色。

“大學(xué)英語(yǔ)”作為一門課程，有全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)基本要求和教學(xué)目標(biāo)，有大家公認(rèn)的優(yōu)秀教材，并配有完善的電子課件和教案，提供優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，這為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)建了很好的平臺(tái)。但同時(shí)也導(dǎo)致教師過(guò)多地依賴于該平臺(tái)，喪失了自主性和能動(dòng)性。針對(duì)教材，缺乏細(xì)致的鉆研；教學(xué)方法簡(jiǎn)單，不能做到因材施教；教學(xué)手段不靈活，僅采用多媒體將教參和課件內(nèi)容機(jī)械地搬用。對(duì)教學(xué)計(jì)劃中的目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)以及目標(biāo)的達(dá)成是否合理缺乏考慮。其次，教師缺乏自主意識(shí)，教學(xué)觀念落后。很多教師依然采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將教學(xué)看成是一種知識(shí)的輸出，認(rèn)為只要遵循已有的教學(xué)規(guī)范和程序，完成知識(shí)的傳授，也就盡到了職責(zé)，很少思考如何讓學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”和如何使自己“學(xué)會(huì)教學(xué)”，即由一個(gè)講師(lecturer)到教師(teacher)再到導(dǎo)師(facilitator)的轉(zhuǎn)變。相反，他們認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)是幫助學(xué)生掌握英語(yǔ)知識(shí)，以便更好地通過(guò)四六級(jí)考試，而不是幫助學(xué)生去了解西方的文化、拓展知識(shí)面、培養(yǎng)學(xué)生的興趣和批判性思維，為其未來(lái)的發(fā)展和終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。再有，教學(xué)評(píng)價(jià)體系單一，限制了教師的個(gè)性發(fā)展。由于課堂教學(xué)以向?qū)W生傳授語(yǔ)言知識(shí)為主，課程評(píng)估往往只對(duì)教學(xué)效果作出評(píng)價(jià)，而教學(xué)效果的好壞是通過(guò)學(xué)生的考試結(jié)果來(lái)確定。這種教學(xué)評(píng)價(jià)模式僅注重學(xué)生知識(shí)和技能的掌握，忽視學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。

在這樣一個(gè)大背景下，教師的教學(xué)缺乏個(gè)性特色，不能體現(xiàn)教師對(duì)教材的鉆研，對(duì)學(xué)生的了解，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和對(duì)教學(xué)過(guò)程的監(jiān)控。教師的潛力和才智沒(méi)有充分調(diào)動(dòng)和挖掘出來(lái)，導(dǎo)致上課效率低下，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，厭學(xué)情緒嚴(yán)重，抱怨大學(xué)英語(yǔ)課程沒(méi)有學(xué)到東西。事實(shí)上，教師自主表現(xiàn)在教師執(zhí)行既定的教學(xué)大綱時(shí)自己所實(shí)現(xiàn)的職業(yè)自主。無(wú)論教師怎樣按照教學(xué)大綱組織活動(dòng)，Little (同上)認(rèn)為“他們呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的課程教學(xué)都表現(xiàn)著他們自己而非他人的觀點(diǎn)”，[8]教師必須把自己對(duì)課程的獨(dú)特理解呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，把“死”的教材變成“活”的知識(shí)，從而體現(xiàn)每個(gè)教師的獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格。

(二)教學(xué)缺乏反思

反思是“教師對(duì)其教學(xué)行為和專業(yè)發(fā)展過(guò)程的一種內(nèi)省式的自我研究，教師通過(guò)反思提高自己的自我意識(shí)，調(diào)控自己的教學(xué)行為，觀察、比較、分析和評(píng)估自己教學(xué)的全過(guò)程，從而促進(jìn)自身的職業(yè)發(fā)展”(錢曉霞，2005)。[2]從微觀的角度來(lái)說(shuō)，是教師對(duì)自己教學(xué)行為的思考與研究，對(duì)自己在教學(xué)中存在的問(wèn)題不斷地進(jìn)行回顧，并根據(jù)教學(xué)要求不斷調(diào)整和修正，追求教學(xué)過(guò)程的合理性。正如馬文杰(2012)所說(shuō)，“教學(xué)反思是指教師對(duì)自己教學(xué)前、教學(xué)中或教學(xué)后的經(jīng)驗(yàn)或行為加以審視、分析、批判和調(diào)整，并改進(jìn)自己的教學(xué)，以期達(dá)到更好的教學(xué)效果進(jìn)而促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程”。[15]然而，從宏觀的角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)反思不僅涉及到教師自身的教學(xué)，即對(duì)教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)主體(學(xué)生)的反思，還涉及到教育觀念的反思、專業(yè)發(fā)展的反思和個(gè)人成長(zhǎng)的反思等。安富海(2010)認(rèn)為，教學(xué)反思包括6種不同指向：“課堂教學(xué)指向、學(xué)生發(fā)展指向、教師發(fā)展指向、教育改革指向、教育教學(xué)的影響因素指向和人際關(guān)系指向”。[16]

然而，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)自己在課堂教學(xué)中的作用、教學(xué)目標(biāo)的可行性、教學(xué)理論的適用性和教學(xué)策略的有效性缺乏思考，教學(xué)反思意識(shí)淡薄或不知如何反思。這表現(xiàn)在以下方面：(1)將英語(yǔ)四、六級(jí)通過(guò)率作為教學(xué)的終極目標(biāo)來(lái)努力。在一定程度上，這種教育觀念磨滅了學(xué)生的積極性和對(duì)外語(yǔ)的熱愛(ài)，學(xué)生學(xué)到的只是一些“失去靈魂”單詞和句子，得到的只是一張四六級(jí)證書，對(duì)其持續(xù)的學(xué)習(xí)和終生的學(xué)習(xí)沒(méi)有起到很好的引導(dǎo)作用；(2)由于時(shí)間有限，對(duì)教學(xué)全過(guò)程缺乏觀察、記錄、比較、分析和評(píng)估，不善于總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題；(3)普通高等院校的四六級(jí)通過(guò)率一直難以有較大突破，教師看不到教學(xué)效果的提升，積極性和熱情受到挫傷，出現(xiàn)心理疲倦、不愿反思；(4)由于知識(shí)結(jié)構(gòu)的欠缺和缺乏有效的教學(xué)反思理論指導(dǎo)，教師對(duì)自身的教育經(jīng)驗(yàn)、教育理念、教學(xué)改革的合理性與有效性不能進(jìn)行有效思考，對(duì)教學(xué)中的所得、所失、所疑、所難、所創(chuàng)不能進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)和歸納，不能在現(xiàn)有的理論指導(dǎo)下解決復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題,英語(yǔ)教育理論得不到進(jìn)一步的完善和發(fā)展；(5)對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐工作缺乏評(píng)價(jià)能力, 教學(xué)理念的更新和教學(xué)能力的提升緩慢，積極主動(dòng)性沒(méi)有被激發(fā)和調(diào)動(dòng)起來(lái)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得不到積淀與升華，教學(xué)質(zhì)量難以提高。因此，教師如不能基于教學(xué)實(shí)踐，并運(yùn)用適宜的方式對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行深入持續(xù)的反思和采取行動(dòng)跟進(jìn)，很難實(shí)現(xiàn)將先進(jìn)教學(xué)理念、教學(xué)方式與教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)整合和“內(nèi)化”，更談不上實(shí)現(xiàn)教師的自主和自身的專業(yè)發(fā)展。

(三)教學(xué)缺乏行動(dòng)研究

“行動(dòng)研究”指教師通過(guò)觀察、質(zhì)疑、思考、解惑并采取措施改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)效果的行動(dòng)過(guò)程。它可以是針對(duì)某個(gè)具體教學(xué)環(huán)節(jié)，通過(guò)搜集教學(xué)素材，發(fā)現(xiàn)其中的問(wèn)題，然后開展研究；也可教師獨(dú)立思考，或與其他教師進(jìn)行討論；還可參考有關(guān)理論、模式，提出設(shè)想，制定出計(jì)劃，然后在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行試驗(yàn)，以確定其有效性。它呈現(xiàn)五個(gè)特征：立足特定情景、以特定語(yǔ)境為基礎(chǔ)、重視合作式的觀察研究活動(dòng)、直接參與作為研究對(duì)象和內(nèi)容的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行自我評(píng)估(關(guān)麗娜，2007)。[17]其形式可采用文字報(bào)告、觀察、訪談、問(wèn)卷調(diào)查、試驗(yàn)、個(gè)案研究、評(píng)估等多種方法來(lái)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)行動(dòng)研究，教師可實(shí)現(xiàn)由教師變成研究者。

縱觀三十多年的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，雖然成績(jī)斐然，教師的教學(xué)水平和學(xué)歷層次都有大幅度提高，但也出現(xiàn)了瓶頸的問(wèn)題，教學(xué)研究活力不足。其表現(xiàn)為：繁重的教學(xué)任務(wù)導(dǎo)致教師自由支配時(shí)間少，不能靜下心來(lái)對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真的思考，并采取行動(dòng)去研究和解決；其次，按照先進(jìn)的教學(xué)理論和學(xué)生的實(shí)際需求設(shè)計(jì)出教學(xué)改革方案，并認(rèn)真堅(jiān)持實(shí)施操作，最后將其經(jīng)驗(yàn)總結(jié)升華為理性認(rèn)識(shí)，對(duì)很多教師來(lái)說(shuō)，顯得有點(diǎn)可望不可及。再者，普通高校的大學(xué)英語(yǔ)教師科研環(huán)境欠佳。一方面，信息相對(duì)閉塞，獲得最新信息的渠道不暢，對(duì)本學(xué)科領(lǐng)域中國(guó)內(nèi)外最新動(dòng)態(tài)缺乏了解；另一方面，教師之間的交流互動(dòng)不夠，科研團(tuán)隊(duì)意識(shí)缺乏，造成科研意識(shí)薄弱，甚至不知道怎樣做科研，怎么去開展行動(dòng)研究。從專業(yè)外語(yǔ)期刊和學(xué)報(bào)發(fā)表的教學(xué)論文來(lái)看，實(shí)證研究的論文為數(shù)不多。文秋芳(2010)統(tǒng)計(jì)的結(jié)果表明：非實(shí)證研究仍就占據(jù)了主導(dǎo)地位，而實(shí)證研究中，脫離課堂教學(xué)研究的仍是多數(shù)。[18]從這一情況看，教師沒(méi)有針對(duì)自身的課堂教學(xué)環(huán)境，積極開展行動(dòng)研究。而缺乏行動(dòng)研究，教師很難實(shí)現(xiàn)其自主性。王強(qiáng)(2009)指出：“行動(dòng)研究使教師在教學(xué)實(shí)踐中既成為實(shí)踐者,又成為研究者,使其在實(shí)踐中不斷反思,不斷探索創(chuàng)新,不斷總結(jié)歸納,從而促進(jìn)英語(yǔ)教育理論的發(fā)展與完善,激發(fā)教師的自主性”。[19]

三 教師自主性缺失的原因

上述討論的教師自主性缺失的表現(xiàn)涉及到教學(xué)缺乏個(gè)性，教師開展教學(xué)反思和行動(dòng)研究不足。造成這一局面的因素有很多，下文僅討論教育體制與教育環(huán)境、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、激勵(lì)機(jī)制與評(píng)價(jià)機(jī)制等方面的因素。

(一)教育體制與教育環(huán)境

目前，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)不斷向前發(fā)展的背景下，教師的完全自主還很難做到，肯定會(huì)受到教育體制和教育環(huán)境的影響和限制，如嚴(yán)格按照教學(xué)大綱要求制定教學(xué)計(jì)劃，實(shí)施類似的課程設(shè)置，采用統(tǒng)一的教材以及相似的評(píng)估體系等，教師無(wú)法自主地選擇教學(xué)材料、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)安排等，不能自由的控制課堂教學(xué)，一切教學(xué)行為圍繞著考試指揮棒轉(zhuǎn)，自主的權(quán)限受到了一定的限制。

其次，師資培養(yǎng)體制的不完善。大學(xué)英語(yǔ)教師中很多都來(lái)自于非師范類的高等院校，他們未接受過(guò)與教育職業(yè)相關(guān)課程的培訓(xùn)和教育，造成與教育有關(guān)課程的空白；此外，我國(guó)教師培養(yǎng)體制中還存在指導(dǎo)思想、課程設(shè)置、教材內(nèi)容和教育實(shí)習(xí)等方面與社會(huì)發(fā)展不相符的問(wèn)題，這些問(wèn)題妨礙了教師合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建；再有，師范類的院校越來(lái)越具有綜合大學(xué)化的傾向，其專業(yè)設(shè)置求新、求全，追逐市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的變換，忽視師范類教育的獨(dú)特性和相對(duì)穩(wěn)定性，認(rèn)為一個(gè)人只要具備一定的學(xué)科知識(shí)，就可以從事教育教學(xué)工作。在此背景下形成的大學(xué)英語(yǔ)教師隊(duì)伍不具備很好的教師素養(yǎng)，僅掌握了基本的學(xué)科知識(shí)，對(duì)跨學(xué)科類的教育知識(shí)匱乏，很難很好地履行教學(xué)與科研的職責(zé)。

再者，教育環(huán)境不理想。大學(xué)英語(yǔ)教師在面對(duì)繁重的工作壓力同時(shí)，還需完成一定的科研工作量，如論文、課題等，以便實(shí)現(xiàn)職稱的提升；很多年輕教師面對(duì)學(xué)歷的提升，將精力用于應(yīng)付讀碩考博；面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景，金錢也成為教師追求的一個(gè)目標(biāo)和方向；教師的個(gè)人收入與科研掛鉤，科研就變成了一種功利行為。以上這些因素都導(dǎo)致教師教學(xué)精力投入不足，不利于學(xué)生的成長(zhǎng)和教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展，教師的自主意識(shí)很難得到強(qiáng)化，只能是缺失。

(二)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)

大學(xué)英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)單一是教師自主和職業(yè)發(fā)展的一大障礙。要實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)，教師必須具備較為完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)涉及到：(1)條件性知識(shí)；(2)本體性知識(shí)；(3)實(shí)踐性知識(shí)；(4)一般性知識(shí)。在我國(guó)，很多高校大學(xué)英語(yǔ)教師只接受了專業(yè)知識(shí)的訓(xùn)練，與教育相關(guān)的課程知識(shí)很少接觸，甚至沒(méi)有接觸。英語(yǔ)專業(yè)所開設(shè)的課程一直沒(méi)有根本性的變化，學(xué)生在學(xué)校主要是接受本體性知識(shí)的教育，即聽、說(shuō)、讀、寫、譯諸種英語(yǔ)技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。相對(duì)而言，語(yǔ)言教學(xué)理論，如應(yīng)用語(yǔ)用學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、教育心理學(xué)、教材研究、測(cè)試法、教學(xué)法研究等相關(guān)學(xué)科的條件性知識(shí)，由于學(xué)時(shí)少，師資力量薄弱，往往涉獵非常膚淺，不能為未來(lái)的教師開展有效的教學(xué)、行動(dòng)研究和教學(xué)反思打下良好的基礎(chǔ)。此外，很多大學(xué)英語(yǔ)教師在校都沒(méi)有經(jīng)歷教學(xué)實(shí)習(xí)，缺乏教育實(shí)踐知識(shí)，沒(méi)有形成基本的教育教學(xué)技能，而一走出校門，就開始承擔(dān)繁重的教學(xué)教學(xué)任務(wù)，沒(méi)有足夠的時(shí)間和精力思考和研究教學(xué)中的問(wèn)題，更沒(méi)有時(shí)間去提升和充實(shí)自己的本體知識(shí)和條件性知識(shí)，而是疲于應(yīng)付教學(xué)，成了知識(shí)的“傳聲筒”和“教書匠”。結(jié)果，大學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠全面、教育理念落后，對(duì)教育科學(xué)理論、教材教法及教育科研等理論認(rèn)識(shí)膚淺，導(dǎo)致自主性的缺失。

此外，由于我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是改革開放后，才蓬勃發(fā)展起來(lái)的，其師資力量缺乏積累和沉淀，相對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)，較為年輕，力量較為薄弱，尤其是高校擴(kuò)招，師資力量極度匱乏，英語(yǔ)教師人才的培養(yǎng)僅滿足夠用，能上崗，忽視其知識(shí)架構(gòu)的合理性，更忽視其實(shí)踐知識(shí)的培養(yǎng)和構(gòu)建，造成大學(xué)英語(yǔ)的師資水平不高，不具備足夠開展自主教學(xué)和自主發(fā)展的能力。根據(jù)吳一安教授(2005)對(duì)優(yōu)秀教師的知識(shí)與能力的調(diào)查和研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師的“知識(shí)基礎(chǔ)”涵蓋七類知識(shí)：學(xué)科知識(shí)、普通教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)生和學(xué)生特點(diǎn)知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)以及教育目標(biāo)、目的、價(jià)值、哲學(xué)和歷史背景知識(shí)。[20]因此，大學(xué)英語(yǔ)教師要實(shí)現(xiàn)自主需具備較為完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)和初步的教育技能，它需要學(xué)科知識(shí)、本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、文化知識(shí)和初步實(shí)踐性知識(shí)的有機(jī)整合。

(三)教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制與激勵(lì)機(jī)制

教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制是教師安排其教學(xué)工作的重要依據(jù)之一。然而，我國(guó)普通高校的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制不夠完善，基本是一種工具性、總結(jié)性的評(píng)價(jià)制度。其評(píng)價(jià)方式主要是學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)或根據(jù)學(xué)生成績(jī)做出的評(píng)價(jià)，缺乏教師自身的反思性評(píng)價(jià)。教師對(duì)自己所教的課沒(méi)有自主評(píng)價(jià)的權(quán)力，游離于評(píng)價(jià)活動(dòng)之外。這種獨(dú)立于主體之外的外部評(píng)價(jià)方式會(huì)在一定程度上削弱了教師的積極性，不利于教師個(gè)體價(jià)值的體現(xiàn)，有時(shí)甚至?xí)Φ浇處煹母星?，或使教師與學(xué)生成為對(duì)立面。毫無(wú)疑問(wèn)，這種評(píng)價(jià)機(jī)制在很大程度上影響了教師自主性的實(shí)現(xiàn)。

此外，普通高校對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的考核缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制。大學(xué)英語(yǔ)作為大學(xué)的一門公共基礎(chǔ)課，缺乏明顯的學(xué)科基礎(chǔ)，不為學(xué)校所重視，缺乏有組織、有計(jì)劃的師資培訓(xùn)，脫產(chǎn)學(xué)習(xí)或深造的機(jī)會(huì)少，教師提高專業(yè)水平的平臺(tái)欠缺，更新語(yǔ)言知識(shí)慢，語(yǔ)言教學(xué)理論難以得到豐富和拓展。此外，在教師培養(yǎng)機(jī)制和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上忽略了對(duì)教師的職業(yè)意識(shí)、敬業(yè)精神和個(gè)人品德等基本的職業(yè)要求，而教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn) “重科研，輕教學(xué)”(周燕，2008)[21]的趨勢(shì)。結(jié)果，教師的職業(yè)發(fā)展受到限制，其教學(xué)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性沒(méi)能很好地調(diào)動(dòng)起來(lái)，更談不上教學(xué)的自主性。因此，在評(píng)價(jià)機(jī)制與激勵(lì)機(jī)制不健全的體制下，教師的教學(xué)自主性受到了限制，發(fā)展動(dòng)力不足，缺乏形成自主發(fā)展、自我更新和自我完善的能力。

四 結(jié) 語(yǔ)

雖然普通高校大學(xué)英語(yǔ)教師在自主性上表現(xiàn)為有所缺失，但確立以學(xué)生為中心的教育觀念，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性已成為大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)界的共識(shí)。大學(xué)英語(yǔ)教師只有轉(zhuǎn)變教育觀念，不斷充實(shí)和完善自己的學(xué)科與跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，積極反思，開展行動(dòng)研究，努力提高自身的綜合素質(zhì)，才能使自己從經(jīng)驗(yàn)型教書匠轉(zhuǎn)變成科研學(xué)者型的新型大學(xué)英語(yǔ)教師。此外，各級(jí)教育主管部門應(yīng)制定相應(yīng)政策，為普通高校大學(xué)英語(yǔ)教師的自主提供發(fā)展平臺(tái)，并加大外部支持力度，如建立學(xué)習(xí)資源庫(kù)，邀請(qǐng)名師來(lái)學(xué)校講學(xué)指導(dǎo)，為教師搭建交流思想和展示自己的平臺(tái)，為更多大學(xué)英語(yǔ)教師提供外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)等，這些措施有利于激發(fā)教師的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)教師自身的發(fā)展。

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ExplorationonLackofCollegeEnglishTeachers’AutonomyinRegularInstitutionsofHigherLearning

LIU Xianghong

(College of Foreign Languages, Hunan Institute of Engineering, Xiangtan 411104， China)

Based on the connotation of teachers’ autonomy, the lack of college English teachers’ autonomy is explored, which involves the lack of personal distinguishing features, teaching reflection and action research. The influencing factors which include educational system and environment, teachers’ knowledge structure, and incentive and evaluation system are analyzed. Finally it is proposed that the teachers’ autonomy can be realized through the changes of educational concept, enrichment of discipline and interdisciplinary knowledge, active teaching reflection and action research.

teacher’s autonomy；teaching reflection；action research

2017-02-06

劉向紅(1964-)，女，湖南湘潭人，碩士，教授，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和英語(yǔ)教學(xué)。

G451

A

1671-1181(2017)04-0083-05