摘 要：課程實(shí)施是課程改革的重要組成部分，也是檢驗(yàn)課改成效的重要環(huán)節(jié)。校本實(shí)施的基本路徑包括確立能力本位的理念、打造知行并進(jìn)的“教練型”教師團(tuán)隊(duì)、構(gòu)建情境、協(xié)作、會(huì)話“三位一體”學(xué)習(xí)方法體系以及教師教學(xué)評(píng)價(jià)到學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變等方面。同時(shí)構(gòu)建行政推動(dòng)、政策拉動(dòng)、理論帶動(dòng)的項(xiàng)目課程改革校本實(shí)施保障機(jī)制。中德合作教改項(xiàng)目“胡格教學(xué)模式”豐富了高職項(xiàng)目課程的內(nèi)涵，較好地解決了課堂教學(xué)層面的突出問(wèn)題，成為項(xiàng)目課程改革校本實(shí)施的成功“樣本”。

關(guān)鍵詞：高職院校；項(xiàng)目課程校本實(shí)施；“胡格教學(xué)模式”

作者簡(jiǎn)介：壯國(guó)楨（1963-），男，江蘇丹陽(yáng)人，江蘇常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委副書記，研究員，博士，研究方向?yàn)楦呗毥逃芾怼?/p>

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）03-0013-04

課程改革是高職教育內(nèi)涵提升的核心任務(wù)，也是高職院校教學(xué)質(zhì)量診斷與改進(jìn)的重要方面。近年來(lái)，高職院校在課程改革中開展了許多有益的探索，也取得過(guò)突破性的進(jìn)展，但能夠?qū)⒄n改的成果持續(xù)擴(kuò)大并堅(jiān)持校本實(shí)施的案例，卻鮮有報(bào)道，而中德合作教改項(xiàng)目——“胡格教學(xué)模式”在一些院校的成功實(shí)踐，已成為項(xiàng)目課程改革校本實(shí)施的成功“樣本”。

一、項(xiàng)目課程改革校本實(shí)施的現(xiàn)實(shí)需求

教學(xué)實(shí)施是將改革的課程方案付諸教學(xué)實(shí)踐并使改革取得預(yù)期成效的重要環(huán)節(jié)，是課程改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。只有通過(guò)實(shí)施，才能使課程改革的成果擴(kuò)大，真正提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）豐富高職項(xiàng)目課程的內(nèi)涵

2006年教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》明確提出，“高等職業(yè)教育是高等教育發(fā)展中的一個(gè)類型”，“課程類型是教育類型的本質(zhì)內(nèi)涵”[1]，因此，各地開發(fā)了以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體的項(xiàng)目課程模式[2]、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式[3]等具有高職特色的課程模式。其中，影響最大、實(shí)施院校最多的當(dāng)屬項(xiàng)目課程改革。項(xiàng)目課程改革在我國(guó)推進(jìn)已經(jīng)有10多年的歷史，其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個(gè)方面，“以任務(wù)和項(xiàng)目的有機(jī)結(jié)合為設(shè)計(jì)框架”、“基于理論與實(shí)踐一體化”、“以做中學(xué)為基本學(xué)習(xí)方式”。[4]課程模式建構(gòu)之后，需要通過(guò)實(shí)施才能檢驗(yàn)該模式的科學(xué)性和適應(yīng)性。只有通過(guò)實(shí)施，項(xiàng)目課程改革的理念才能得到進(jìn)一步的推廣，項(xiàng)目課程的內(nèi)涵才會(huì)得到進(jìn)一步的豐富，項(xiàng)目課程改革遇到的問(wèn)題才能得到有效解決。

（二）完成課程改革“最后一公里”的任務(wù)

無(wú)論什么類型的課程改革，最終都要落實(shí)到課程實(shí)施上，否則就變成有起點(diǎn)無(wú)終點(diǎn)的“爛尾樓”，課改也將無(wú)疾而終。因此，課程實(shí)施既是教學(xué)改革的價(jià)值體現(xiàn)，也是課程改革成敗的“試金石”。然而，“當(dāng)前課改的問(wèn)題不在于開發(fā)和設(shè)計(jì)，而在于怎么落地，怎么實(shí)施……課改雖然基本解決了‘學(xué)的東西要有用的問(wèn)題（通過(guò)教材改革），但是‘讓學(xué)生學(xué)起來(lái)的問(wèn)題（教學(xué)法改革創(chuàng)新問(wèn)題）遠(yuǎn)沒(méi)有很好地解決”[5]。只有著力教學(xué)實(shí)施，課程改革才能“落地生根”，課程模式改革和校本實(shí)施“最后一公里”才有可能打通。

（三）解決高職課堂教學(xué)層面的突出問(wèn)題

無(wú)論是高職項(xiàng)目課程改革還是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式，他們的共同點(diǎn)都是試圖解構(gòu)學(xué)科體系，圍繞“做”來(lái)重構(gòu)符合高職教育特征和學(xué)生特點(diǎn)的行動(dòng)導(dǎo)向課程體系。但是放眼當(dāng)前的高職課堂，大部分仍然是“教”的天下，“教”和“做”仍然處于分離的狀態(tài)。因此，只有立足高職教和學(xué)兩個(gè)方面實(shí)際，在課程實(shí)施層面上下功夫，才能改變傳統(tǒng)“以教材、教師、教室為中心”的現(xiàn)狀，讓學(xué)生在課堂動(dòng)起來(lái)、忙起來(lái)、學(xué)起來(lái)，教學(xué)效益才能得到有效提升。

二、項(xiàng)目課程改革校本實(shí)施的基本路徑

中德合作教改項(xiàng)目——“胡格教學(xué)模式”在探索項(xiàng)目課程校本實(shí)施上取得了重大突破，具有重要的借鑒意義和標(biāo)桿作用。所謂“胡格教學(xué)模式”，就是由德國(guó)巴符州知名職業(yè)教育專家托馬斯·胡格教授及其團(tuán)隊(duì)獨(dú)創(chuàng)的“能力模型+課程大綱+方法大綱三位一體的課程和教學(xué)模式”[6]，2013年12月，常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院、山東職業(yè)學(xué)院、浙江機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院等五所國(guó)家示范（骨干）職業(yè)院校率先在機(jī)械制造與自動(dòng)化專業(yè)中實(shí)施該模式。2014年6月，該模式又在北京市交通運(yùn)輸職業(yè)學(xué)院汽車維修機(jī)電一體化專業(yè)實(shí)施[7]。該教改項(xiàng)目實(shí)施以來(lái)，已達(dá)成了階段性改革成果，探索出了適合中國(guó)國(guó)情的項(xiàng)目課程改革校本實(shí)施的基本途徑，主要體現(xiàn)在教學(xué)理念、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、方法體系、考核評(píng)價(jià)等方面。

（一）能力本位，架起“頂天”與“立地”之間的橋梁

高職項(xiàng)目課程改革，既要關(guān)注世界職業(yè)教育的方向，又要觀照實(shí)施對(duì)象的實(shí)際，做到“頂天”與“立地”有機(jī)相連。課程改革，理念是先導(dǎo)，理念的改變是課程改革與實(shí)施取得成效的前提。

1.確立建構(gòu)主義知識(shí)觀。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在其原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之上生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程，需要在社會(huì)互動(dòng)中完成，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，以情境、協(xié)作與對(duì)話為途徑，使學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)的目的。胡格教授認(rèn)為，職業(yè)行動(dòng)能力包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三種，在理想狀態(tài)下，三種能力應(yīng)該同步得到發(fā)展，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中往往很難達(dá)到。因此，就需要對(duì)三種能力的培養(yǎng)進(jìn)行分解。在專業(yè)學(xué)習(xí)初級(jí)階段，以方法能力的培養(yǎng)為主，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等，專業(yè)能力則居于次要地位；而在專業(yè)學(xué)習(xí)高級(jí)階段則把專業(yè)能力培養(yǎng)放在首位，而社會(huì)能力則貫穿于整個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)階段。

2.確立行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)過(guò)程是被動(dòng)地接受外界刺激的過(guò)程。在這種理論指導(dǎo)下，人們認(rèn)為教學(xué)就是教師向?qū)W生傳授知識(shí)、提供外部刺激的過(guò)程；學(xué)生就是被動(dòng)接受外部刺激，理解和吸收教師傳授的知識(shí)。因此，我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)生從小就養(yǎng)成了“等教師講標(biāo)準(zhǔn)答案”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，“不想問(wèn)、不會(huì)問(wèn)、不敢問(wèn)”的現(xiàn)象較為普遍?！昂窠虒W(xué)模式”著力改變傳統(tǒng)的知識(shí)傳授型教學(xué)體系，以行動(dòng)為導(dǎo)向，正確處理理論與實(shí)踐的關(guān)系，把“實(shí)踐先于理論”的理念、“實(shí)踐多于理論”的內(nèi)容選擇、“實(shí)踐到理論”的教學(xué)貫穿于課程實(shí)施全過(guò)程。

3.確立學(xué)習(xí)者中心的學(xué)生觀?！奥殬I(yè)教育的基本出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是以學(xué)生為中心，圍繞其未來(lái)所從事的職業(yè)而進(jìn)行職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)?！边@是胡格教授在其專著《未來(lái)的課堂教學(xué)》一書中反復(fù)闡述的觀點(diǎn)之一。當(dāng)前高職生源多樣化、文化基礎(chǔ)參差不齊，是課程實(shí)施需要關(guān)注的焦點(diǎn)?！鞍l(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素”[8]。因此，“胡格教學(xué)模式”的終極目標(biāo)定位在“把學(xué)生培養(yǎng)成為具有獨(dú)立，在團(tuán)隊(duì)條件下負(fù)責(zé)任地有效完成工作任務(wù)的高技能人才”。在教學(xué)過(guò)程中，注重創(chuàng)設(shè)不同的任務(wù)情境，學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)來(lái)理解、鞏固并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性的過(guò)程中，達(dá)到提升職業(yè)行動(dòng)能力的目的。

（二）知行并進(jìn)，打造“教練型”教師團(tuán)隊(duì)

教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)，構(gòu)成要素為教師、學(xué)生、課程內(nèi)容、教學(xué)手段[9]。而工作過(guò)程則有四個(gè)基本組成要素，即工作人員、工具、產(chǎn)品和工作行動(dòng)[10]。項(xiàng)目課程改革不僅要體現(xiàn)普通教育傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程，還要體現(xiàn)技能訓(xùn)練、職業(yè)素養(yǎng)提升等具有職業(yè)教育特征的工作過(guò)程。在項(xiàng)目課程校本實(shí)施過(guò)程中，如何合理搭配工作要素和教學(xué)要素，形成全要素的系統(tǒng)改革，教師是關(guān)鍵，這也是項(xiàng)目課程校本實(shí)施成功的關(guān)鍵。

1.任職資格制。目前高職教師隊(duì)伍在整體上還沒(méi)有達(dá)到項(xiàng)目課程實(shí)施的要求，個(gè)體也還存在專業(yè)能力與教學(xué)能力脫節(jié)的現(xiàn)象。如何打造“教練型”教師隊(duì)伍、實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍從知識(shí)的傳授者到學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者的“轉(zhuǎn)型”是項(xiàng)目課程校本實(shí)施的重中之重?！昂窠虒W(xué)模式”非常重視教師的培訓(xùn)，先培訓(xùn)后上崗，把項(xiàng)目的總體要求與各院校的實(shí)際情況有機(jī)結(jié)合起來(lái)，開展校本培訓(xùn)。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成員必須接受培訓(xùn)，只有通過(guò)考核取得項(xiàng)目任職資格，才能成為該項(xiàng)目的實(shí)施者。

2.集體備課制。集體備課是“胡格教學(xué)模式”的基本環(huán)節(jié)，也是教師成長(zhǎng)的重要途徑。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成員通過(guò)集體備課，共同研討，可以互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，分享各自的教學(xué)體驗(yàn)，汲取他人的智慧，了解學(xué)生的認(rèn)知水平，明晰項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中的關(guān)鍵點(diǎn)，有效提升項(xiàng)目實(shí)施的有效性。

3.學(xué)生導(dǎo)師制。項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)實(shí)行學(xué)生導(dǎo)師制。團(tuán)隊(duì)每個(gè)成員負(fù)責(zé)3-5名學(xué)生，不僅對(duì)學(xué)生的日常思想進(jìn)行引導(dǎo)，同時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)開展全方位的指導(dǎo)，改變了以往教與學(xué)分離的狀況。通過(guò)師生一對(duì)一、面對(duì)面的交談，教師向?qū)W生反饋存在的問(wèn)題，學(xué)生向教師反映自身存在的困難和困惑，引導(dǎo)學(xué)生提高認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生持續(xù)進(jìn)步，從而實(shí)現(xiàn)胡格教授提出的“所有學(xué)習(xí)的目的是成為一個(gè)更好的人”的目標(biāo)。

（三）行動(dòng)導(dǎo)向，構(gòu)建情境、協(xié)作、會(huì)話“三位一體”學(xué)習(xí)方法體系

胡格教授認(rèn)為，“能力是教不出來(lái)的，而是訓(xùn)練出來(lái)的”[11]。項(xiàng)目課程以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，以資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)六階段行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)法為基礎(chǔ)，構(gòu)建情境、協(xié)作、會(huì)話“三位一體”的方法體系，實(shí)現(xiàn)了以崗位實(shí)境再造學(xué)習(xí)環(huán)境、以行動(dòng)導(dǎo)向統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過(guò)程、以對(duì)話互動(dòng)達(dá)成意義建構(gòu)。

1.以崗位實(shí)境再造學(xué)習(xí)環(huán)境。英國(guó)教育家、哲學(xué)家懷特海認(rèn)為：“在脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識(shí)，經(jīng)常是呆滯的和不具備實(shí)踐作用的。”[12]作為支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境，在職業(yè)教育中起著舉足輕重的作用。根據(jù)多元智能理論，高職學(xué)生的形象思維能力優(yōu)于邏輯思維能力，加上文化基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)薄弱，他們往往對(duì)理論性、概念性知識(shí)不太感興趣，因此，需要根據(jù)教材內(nèi)容來(lái)創(chuàng)設(shè)各種情境。主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是再現(xiàn)工作場(chǎng)景，加強(qiáng)理實(shí)一體化專業(yè)教室的建設(shè)，在實(shí)訓(xùn)室開辟“學(xué)習(xí)島”，融教、學(xué)、做為一體；二是專業(yè)教學(xué)資源建設(shè)，開發(fā)基于教材的視頻教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)書本知識(shí)“情境化”；三是讓學(xué)生到企業(yè)參觀和體驗(yàn)，開闊視野，便于學(xué)生建立知識(shí)和場(chǎng)景的“聯(lián)結(jié)”。

2.以行動(dòng)導(dǎo)向統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過(guò)程?！皩W(xué)習(xí)過(guò)去是，現(xiàn)在仍然是分布在合作參與者之間的，而不是一個(gè)人的行為?！盵13]行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)要以學(xué)生為中心，“教師則成為平等中的首席”[14]，讓學(xué)生在“行動(dòng)”過(guò)程中自主地習(xí)得理論知識(shí)、掌握專業(yè)技能、養(yǎng)成職業(yè)習(xí)慣，從而構(gòu)建屬于自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力體系。相較于大班教學(xué)，小組學(xué)習(xí)是“胡格教學(xué)模式”中最重要的一種學(xué)習(xí)方式，而關(guān)鍵詞法、站位法、卡片法、思維導(dǎo)圖法、旋轉(zhuǎn)木馬法等具體教學(xué)方法在指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中發(fā)揮了重要作用。以角色模擬法為例，在手動(dòng)沖壓機(jī)項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，按照工廠模式把班級(jí)學(xué)生分為技術(shù)組、生產(chǎn)組、質(zhì)保組、安檢組等，賦予各組相應(yīng)的職責(zé)；組內(nèi)學(xué)生個(gè)體則擔(dān)任相應(yīng)的技術(shù)員、生產(chǎn)員、質(zhì)保員、安檢員等角色；每個(gè)學(xué)生按照相應(yīng)各組的職責(zé)，從收集信息開始，到制定計(jì)劃、選擇方案、組織實(shí)施、成果評(píng)價(jià)，完成各自的任務(wù)，成為學(xué)習(xí)的中心和“行動(dòng)者”。

3.以對(duì)話互動(dòng)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動(dòng)。了解學(xué)生則是教師的首要任務(wù)，教師要根據(jù)學(xué)生的智能特點(diǎn)、性別差異、興趣愛(ài)好等，搭建對(duì)話的平臺(tái)，幫助學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)中來(lái)。對(duì)話一般發(fā)生在三個(gè)階段。一是課堂教學(xué)中的師生對(duì)話。以案例、問(wèn)題或者項(xiàng)目為先導(dǎo)，采用導(dǎo)語(yǔ)、討論、主題發(fā)言、教師評(píng)述等教學(xué)形式開展對(duì)話；二是小組學(xué)習(xí)中的生生對(duì)話。按照學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分組，明確小組成員的職責(zé)，按照一定的規(guī)范，通過(guò)小組成員積極主動(dòng)地對(duì)話和交流，達(dá)到解決事先預(yù)設(shè)問(wèn)題的目的；三是教學(xué)空間的師生、生生對(duì)話。隨著現(xiàn)代通信技術(shù)的快速發(fā)展，手機(jī)和網(wǎng)絡(luò)完全融入到大學(xué)生的日常學(xué)習(xí)和生活之中，已經(jīng)成為他們的一種生活方式。教師要充分利用網(wǎng)絡(luò)空間，搭建以QQ、微信等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐的教學(xué)空間平臺(tái)，作為小組協(xié)作學(xué)習(xí)的有益補(bǔ)充和課堂教學(xué)的自然延伸。

（四）德技兼顧，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)評(píng)價(jià)到學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變

能力和相應(yīng)的行為相生相伴，能力可以通過(guò)具體的行動(dòng)觀察得到?！昂窠虒W(xué)模式”改變以往以“教”為中心的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生每一類學(xué)習(xí)行為進(jìn)行量化測(cè)評(píng)，形成最終的學(xué)習(xí)成績(jī)，實(shí)現(xiàn)了以“學(xué)”為中心的評(píng)價(jià)。

1.構(gòu)建既相對(duì)獨(dú)立又相互印證的評(píng)價(jià)體系。教學(xué)評(píng)價(jià)是項(xiàng)目課程校本實(shí)施的一大難點(diǎn)。為此，“胡格教學(xué)模式”教改項(xiàng)目院校開展了有益的探索，構(gòu)建了既相對(duì)獨(dú)立又相互印證的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，涵蓋專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三個(gè)方面；在評(píng)價(jià)時(shí)間上，過(guò)程性和終結(jié)性相結(jié)合，涵蓋學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程；在評(píng)價(jià)實(shí)施主體上，有自評(píng)、小組成員互評(píng)和教師評(píng)價(jià)等；在評(píng)價(jià)方法上，既有測(cè)量和定量的方法，也有定性描述的方法。以《實(shí)作成績(jī)單》為例，考核分為職業(yè)素養(yǎng)和零件加工兩部分。職業(yè)素養(yǎng)包括紀(jì)律、作業(yè)（質(zhì)量單、隨堂作業(yè)、質(zhì)量分析單）、工具、現(xiàn)場(chǎng)5S等項(xiàng)目；零件加工包括單件零件加工和裝配外觀，以單件零件加工為主。每個(gè)項(xiàng)目都根據(jù)重要程度設(shè)計(jì)了分值、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、檢測(cè)手段、檢測(cè)結(jié)果，形成最終成績(jī)。這些評(píng)價(jià)表，內(nèi)容豐富且設(shè)計(jì)具有個(gè)性化，學(xué)生隨時(shí)可以看到教師和小組成員對(duì)自己的評(píng)價(jià)，也可查閱小組其他成員的評(píng)價(jià)，“即時(shí)性”的評(píng)價(jià)提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感和成就感，對(duì)學(xué)習(xí)有較大的促進(jìn)作用。

2.重視課后反思。每次課后，學(xué)生都要填寫《教學(xué)實(shí)施過(guò)程記錄表》，要評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，回答“課堂學(xué)習(xí)效果好在哪里，為什么？”、“課堂學(xué)習(xí)效果不理想在哪里，為什么？”等兩類問(wèn)題。通過(guò)對(duì)課程學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，學(xué)生的反思能力、表達(dá)能力等都得到一定程度的提高。

三、項(xiàng)目課程改革校本實(shí)施的保障機(jī)制

項(xiàng)目課程改革符合當(dāng)前高職院校的普遍實(shí)際，是一種有廣泛認(rèn)同度的課程模式，有較好的發(fā)展前景。為順利推進(jìn)項(xiàng)目課程改革的校本實(shí)施，應(yīng)做好三方面的工作。

（一）行政推動(dòng)，實(shí)施“一把手”工程

項(xiàng)目課程改革是一項(xiàng)牽涉面很廣的系統(tǒng)工程。在課改完成第一階段內(nèi)容重構(gòu)、教材編寫之后，還需要一鼓作氣擴(kuò)大課程改革的成果，把校本實(shí)施作為課程改革的后續(xù)工程，這就需要學(xué)?！耙话咽帧钡闹髯?、協(xié)調(diào)和推進(jìn)，發(fā)揮行政推動(dòng)的獨(dú)特作用，加大教學(xué)管理、教師配備、條件保障等多方面的統(tǒng)籌力度，以“釘釘子精神”推進(jìn)課改的校本實(shí)施工作。

（二）政策拉動(dòng)，建立配套的實(shí)施管理制度

無(wú)論是項(xiàng)目課程改革還是校本實(shí)施，都需要對(duì)現(xiàn)行教學(xué)管理制度、學(xué)生評(píng)價(jià)制度、師資管理制度等作出適當(dāng)調(diào)整，形成一系列有利于校本實(shí)施的配套制度，才能充分發(fā)揮教師和學(xué)生的積極性，課程改革和校本實(shí)施才會(huì)取得預(yù)期的成效。

（三）理論帶動(dòng)，積極開展行動(dòng)研究

在項(xiàng)目課程改革中，一些教師容易出現(xiàn)畏難情緒和觀望態(tài)度，學(xué)生則會(huì)出現(xiàn)不適應(yīng)改革的情況。因此，在校本實(shí)施過(guò)程中，要積極開展行動(dòng)研究，及時(shí)了解教和學(xué)兩個(gè)方面出現(xiàn)的新情況，研究解決出現(xiàn)的新問(wèn)題，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，樹立典型，不斷擴(kuò)大項(xiàng)目課程改革和校本實(shí)施的影響力。

課程改革的邏輯起點(diǎn)是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，最終落腳點(diǎn)則是課程實(shí)施，而有效的課程實(shí)施又能夠“反哺”課程改革，對(duì)于豐富課程理論、完善課改方案、推廣課改經(jīng)驗(yàn)等都具有重要的意義?！昂窠虒W(xué)模式”依據(jù)我國(guó)職業(yè)院校實(shí)際，專注校本實(shí)施，做到教學(xué)理念與課程目標(biāo)相一致、教學(xué)團(tuán)隊(duì)與課程要求相吻合、教學(xué)方法與課程模式相匹配、評(píng)價(jià)內(nèi)容與學(xué)生主體相銜接，達(dá)到了預(yù)期效果。

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責(zé)任編輯 殷新紅