摘 要：“生成性”是現(xiàn)代哲學(xué)的基本思維方式，從根本上要求教學(xué)改革要從預(yù)設(shè)走向生成。行動導(dǎo)向的項目教學(xué)法生成性人性觀在高職教學(xué)活動中的深刻體現(xiàn)。項目教學(xué)法旨在完滿職業(yè)人格的養(yǎng)成，是“生成”的人本價值的深刻體現(xiàn)；其面向工作世界，尊重教學(xué)意義的豐富性，是情境化的、過程性的；教學(xué)表現(xiàn)為師生之間平等互動的交往活動，學(xué)生主體作用的發(fā)揮與教師的積極引導(dǎo)達成內(nèi)在的統(tǒng)一。在高職市場營銷專業(yè)課程中應(yīng)用項目教學(xué)法構(gòu)成其教學(xué)改革的主方向。

關(guān)鍵詞：生成；行動導(dǎo)向；項目教學(xué)法；高職；市場營銷專業(yè)

作者簡介：王明霞（1966-），女，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院（寧波大學(xué)職教學(xué)院）教授，高職研究中心主任、教師發(fā)展中心主任，研究方向為高職教育、經(jīng)濟管理研究。

基金項目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2011年度研究課題“基于行動導(dǎo)向和職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)的教學(xué)模式研究——以市場營銷專業(yè)三·三·三+職業(yè)素養(yǎng)教學(xué)模式構(gòu)建為例”（編號：SCG307），主持人：王明霞。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）03-0077-04

哲學(xué)是世界觀的反映，而“生成”則構(gòu)成現(xiàn)代哲學(xué)的思維方式。生成的字面意思是生長、長成、發(fā)展，即指事物從無到有、從簡單到復(fù)雜、從低級階段到高級階段的演化過程。其所蘊含的“一切將成”的生成性思維取代近代哲學(xué)“一切既定”的本質(zhì)主義傳統(tǒng)，成為現(xiàn)代哲學(xué)的最強音[1]。生成性思維以辯證的態(tài)度把握事物發(fā)展的客觀規(guī)律性，認為事物的本質(zhì)生成于發(fā)展的過程之中，而非先驗地預(yù)設(shè)于發(fā)展的過程之前。人的本質(zhì)亦并非先定的，而是生成于生活與實踐的過程當(dāng)中[2]。教育的本體價值是促進人的發(fā)展與完善，生成性人性觀的教育意蘊揭示了受教育者發(fā)展的無限可能性、差異性、創(chuàng)造性、能動性。因此以生成性思維把握具體的教學(xué)過程，就必將呈現(xiàn)出全新的樣貌。

行動導(dǎo)向教學(xué)的通俗含義可理解為一種借助學(xué)生實際“行動”、形成學(xué)生“行動”能力的模式[3]。從廣義上來講，它是作為一種教學(xué)理念而存在的，是一個涉及到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評估等一系列教學(xué)元素的概念。項目教學(xué)法作為行動導(dǎo)向教學(xué)理念下的具體教學(xué)方法，它適應(yīng)高職學(xué)生身心發(fā)展的特征、契合高職培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)性傾向，在高職專業(yè)課程教學(xué)中具有廣闊的應(yīng)用前景。項目教學(xué)法強調(diào)學(xué)生的積極參與、強調(diào)真實的教學(xué)情境的設(shè)置、強調(diào)群體互動的教育意義，是生成性思維在教育教學(xué)實踐中的深刻體現(xiàn)。

一、項目教學(xué)法旨在完滿職業(yè)人格的養(yǎng)成，體現(xiàn)生成的人本價值

人之生成的永恒價值在于人的生命潛能的充分激發(fā)、在于人的自我發(fā)展與實現(xiàn)。因此，人的生成是自主地創(chuàng)生過程、是不斷地創(chuàng)新與超越的過程、是使人不斷地完善以致最大限度地成為他自己的過程[4]。因此，人之生成的倫理取向摒棄了工具理性的藩籬，體現(xiàn)了人本價值的照耀與回歸。

“教育即生長”[5]。教育對人之生成的促進作用是個性的張揚、是多樣性的共生，而非規(guī)制、限定與同一。從根本上說，它旨在受教育者人格的完滿，確證其自由自覺的存在狀態(tài)。在我國，高等職業(yè)教育由于受到“重學(xué)輕術(shù)”的傳統(tǒng)價值觀念的影響，其“職業(yè)性”的內(nèi)涵一直被片面的理解為工具化的“職業(yè)技術(shù)”層面，而忽略了對人之精神世界的關(guān)照，使受教育者成為物化的單向度個體存在。因此，現(xiàn)代高等職業(yè)教育的回歸在理念上要重拾人本主義的價值旨趣，實現(xiàn)技術(shù)層次與精神層次的統(tǒng)一，服務(wù)于受教育者完滿職業(yè)人格的養(yǎng)成。高等職業(yè)教育理的更新需要在教育教學(xué)實踐中化作行動的力量才能產(chǎn)生實際的效果，行動導(dǎo)向的項目教學(xué)法的應(yīng)用是生成思維人本價值的深刻體現(xiàn)。

（一）行動導(dǎo)向項目教學(xué)法適應(yīng)職業(yè)能力的形成

職業(yè)人格是個體在職業(yè)活動中體現(xiàn)出的具有穩(wěn)定性的心理品質(zhì)與思想行為的整體特征。職業(yè)能力表征個體勝任職業(yè)活動，是個體從事特定工作崗位的資格條件，代表著職業(yè)人格中的技術(shù)性要素。高等職業(yè)教育要培養(yǎng)的是具備高級技術(shù)技能的應(yīng)用性人才，與學(xué)術(shù)性人才以知識的創(chuàng)造為目的意識性的把握客觀世界不同，應(yīng)用性人才以技術(shù)技能為手段現(xiàn)實地作用于客觀世界，使之發(fā)生合目的性的改變。而知識、技術(shù)向職業(yè)能力的轉(zhuǎn)化不能在意識的領(lǐng)域完成，需要現(xiàn)實的訓(xùn)練與強化。行動導(dǎo)向的項目教學(xué)法強調(diào)學(xué)生的實際參與、手腦并用，為學(xué)生提供了由知轉(zhuǎn)識、由技生能的現(xiàn)實途徑。在市場營銷專業(yè)中，通過對專業(yè)培養(yǎng)方向、使用規(guī)格的預(yù)期，確定對學(xué)生職業(yè)能力的規(guī)范與要求，并通過教學(xué)項目的形式逐步培養(yǎng)。

（二）行動導(dǎo)向項目教學(xué)法適應(yīng)職業(yè)價值觀的塑造

職業(yè)活動不僅是個體職業(yè)能力發(fā)揮作用的過程，更是在個體一定的職業(yè)價值觀的指導(dǎo)下完成的。職業(yè)價值觀構(gòu)成個體職業(yè)人格的精神性表征，科學(xué)的、高尚的職業(yè)價值觀對提升職業(yè)活動的價值具有重要意義。一方面，它能夠促使勞動者以積極飽滿的熱情、認真負責(zé)的態(tài)度投入職業(yè)活動，以高品質(zhì)的職業(yè)產(chǎn)品呈現(xiàn)職業(yè)的社會價值。另一方面，它能夠使勞動者感受到創(chuàng)造的快樂、生命的意義與榮耀，職業(yè)不再僅僅是個體謀生的手段，而是對人的精神家園的終極關(guān)懷。高職學(xué)生完滿職業(yè)人格的形成離不開正確的價值觀念的塑造，而基于書本知識的觀念教化是遠遠不夠的。在高職市場行銷專業(yè)的項目教學(xué)中，通過為學(xué)生提供工作情境、讓學(xué)生在行動的過程中體驗真實的情緒與情感，能夠使職業(yè)價值觀從認知層次向?qū)嵺`層次轉(zhuǎn)化。

二、項目教學(xué)法面向工作世界，體現(xiàn)生成的情境屬性

情境即通常所說的“情況、環(huán)境”，它是一切人、事、物發(fā)生發(fā)展的全部主客觀因素的總和。人不是脫離社會的抽象意義上的人，人的存在的價值只有在社會中才能得以確證。社會性是人的本質(zhì)屬性，社會生活提供了人之生成的具體情境。人就是在豐富多樣的、遵循客觀規(guī)律又充滿偶然與變動的生活實際中不斷選擇、創(chuàng)造、超越。離開社會生活，人的生成將失去依托。

教育是促進個體社會化與社會個性化的過程[6]，通過創(chuàng)設(shè)一種“類社會”的教育情境，有目的、有計劃的對人之自我建構(gòu)的生成過程進行指導(dǎo)與幫助。社會價值理念、角色規(guī)范逐漸內(nèi)化為人的行動準(zhǔn)則的過程，就是人對絕對自由的、非理性的自然本性的超越過程。職業(yè)生活是社會生活的一部分，職業(yè)角色構(gòu)成人的最重要的社會角色。人格的同一性特征使完滿的職業(yè)人格具有彌漫和擴散效應(yīng)，能夠影響社會人格的其他方面，使其呈現(xiàn)出良好的品質(zhì)[7]。高等職業(yè)教育作為一種專業(yè)教育，以培養(yǎng)直接面向工作崗位的應(yīng)用性人才為主，而職業(yè)人格的生成必須借助于面向工作世界的教學(xué)情境的支撐。

（一）項目教學(xué)的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)對接工作崗位需求

高等職業(yè)教育的特色在于其直接面向社會生產(chǎn)領(lǐng)域，準(zhǔn)職業(yè)人比較明確的職業(yè)準(zhǔn)備在受教育階段已經(jīng)開始，步入實際工作崗位的磨合期短、適應(yīng)性強。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是對教育目的的具體化，是高校一切教育教學(xué)工作的根本出發(fā)點與邏輯起點。高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)與崗位更加緊密的結(jié)合是其具備一定意義上的非可替代性的原因所在，因此必須在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中得以體現(xiàn)。項目教學(xué)是以綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心的，在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)制定過程中要求以社會的需求確定培養(yǎng)方向、以職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)確定質(zhì)量規(guī)范與能力要求。市場營銷專業(yè)主要培養(yǎng)能在各企事業(yè)單位從事市場營銷策劃、營銷業(yè)務(wù)開拓、門店管理以及客戶服務(wù)與關(guān)系管理等工作，其具體對應(yīng)的職業(yè)范疇為營銷師。對于營銷師的五個職業(yè)等級，都有相應(yīng)的職業(yè)素質(zhì)要求，以適應(yīng)不同工作情境的要求。在高職市場營銷的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)制定過程中，這種反映工作世界情境的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要得以體現(xiàn)。

（二）項目教學(xué)中的課程設(shè)置以工作任務(wù)為參照點

傳統(tǒng)的高職專業(yè)課程教學(xué)呈現(xiàn)給學(xué)生的是一個科學(xué)世界。它以知識的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、有序性為表征，以語言符號為載體形塑學(xué)習(xí)者的心理圖式[8]。在這種剝離了現(xiàn)實色彩的、去情景化的科學(xué)世界中，學(xué)術(shù)化、理論化與機械性的特征與勞動者未來所面對的工作崗位是斷裂的，要彌合這種斷裂，就必須以工作世界的現(xiàn)實性取代科學(xué)世界的抽象性。項目教學(xué)以工作任務(wù)為參照點設(shè)置課程[9]，所謂任務(wù)是基于工作崗位的，亦可以理解為一個個問題情境。知識的學(xué)習(xí)打破學(xué)科體系下的完整性要求，按照工作任務(wù)的需要進行組織，服務(wù)于問題的解決。在高職教育市場營銷專業(yè)的課程設(shè)置中，要進行市場營銷專業(yè)就業(yè)崗位、典型崗位的工作任務(wù)、能力要求的調(diào)查。圍繞市場調(diào)查、編制營銷計劃、市場機會分析、產(chǎn)品組合與優(yōu)化、價格制定與調(diào)整、渠道建設(shè)與管理、市場推廣與維護、客戶開發(fā)、客戶維護與服務(wù)、銷售團隊組建與培訓(xùn)、銷售團隊考評與激勵、網(wǎng)絡(luò)信息檢索與使用、網(wǎng)絡(luò)信息發(fā)布、網(wǎng)上商品管理與銷售、門店開發(fā)與設(shè)計、連鎖企業(yè)物流管理、連鎖企業(yè)門店營運管理等典型工作任務(wù)進行課程的組織建構(gòu)。

三、項目教學(xué)法尊重教學(xué)意義的豐富性，體現(xiàn)生成的過程屬性

“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”[10]?！拔赐瓿伞笔侨说母敬嬖跔顟B(tài)，也正是這種“未完成”賦予人的生成以過程的內(nèi)涵。過程是“自由”的舒展、是自覺主動的創(chuàng)造，是生活世界賦予人不斷接近完滿自我的積極狀態(tài)。

教育對人之生成的影響不是限定、規(guī)制，以預(yù)設(shè)的教育“流程”去生產(chǎn)統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的社會“產(chǎn)品”，其應(yīng)然的理想狀態(tài)在于促進人的自我發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)人的生命自覺。高等職業(yè)教育作為教育體系的從屬類型，教育的永恒價值必將經(jīng)過“職業(yè)性”的特色得以呈現(xiàn)，經(jīng)由職業(yè)途徑不斷臻至人性的健全與完滿。因此，高等職業(yè)教育要尊重教學(xué)應(yīng)然的過程屬性，以多樣性、層次化的豐富意義構(gòu)筑教學(xué)的實踐價值。

（一）項目教學(xué)法體現(xiàn)完整意義上的工作過程

項目教學(xué)法是以產(chǎn)品（或服務(wù)）為構(gòu)成要素來組織課程教學(xué)的，以具有相對獨立屬性的產(chǎn)品（或服務(wù)）的完成作為顯性的教學(xué)目標(biāo)。而任務(wù)教學(xué)法是以任務(wù)的完成為表征的，完成任務(wù)只是制作產(chǎn)品、提供服務(wù)的一個環(huán)節(jié)。因此，項目教學(xué)法是對任務(wù)教學(xué)法的超越與完善。社會生產(chǎn)組織方式的變革是促使高職專業(yè)課程教學(xué)由以“任務(wù)”為核心轉(zhuǎn)向以“產(chǎn)品（或服務(wù)）”為核心的動力源。如果說任務(wù)教學(xué)滿足了舊式分工對勞動工序?qū)ｉT化的要求，那么項目教學(xué)法就是適應(yīng)當(dāng)代社會生產(chǎn)對勞動者職業(yè)能力的綜合化要求越來越高的必然選擇。每一個教學(xué)項目都是一個相對完整意義上的工作過程，同時它又可以分解成不同工作環(huán)節(jié)的任務(wù)要求。在高職市場營銷專業(yè)中，項目教學(xué)將工作的過程與結(jié)果有機的結(jié)合在一起，以產(chǎn)品（或服務(wù)）的形式反饋、強化工作過程，賦予學(xué)習(xí)者對工作過程價值的完滿體悟。例如“銷售團隊任務(wù)的執(zhí)行”是一個相對完整的教學(xué)項目，這一教學(xué)項目可以分解為“銷售目標(biāo)的確定”、“銷售計劃的制定”、“銷售過程的展開”“銷售人員的績效評估與管理”四個前后相續(xù)的典型工作任務(wù)，其項目的產(chǎn)品（或服務(wù)）表現(xiàn)為銷售計劃書、實際銷售產(chǎn)品的成果、銷售業(yè)績評價方案等。通過典型工作任務(wù)的分解，學(xué)習(xí)者關(guān)于“銷售團隊任務(wù)執(zhí)行”的綜合職業(yè)能力得到提升。

（二）項目教學(xué)法重視教學(xué)過程中的價值衍生

傳統(tǒng)的課堂將教學(xué)做“流程化”的處理，嚴格的按照預(yù)設(shè)的目標(biāo)與計劃的方式去執(zhí)行，而把超出于預(yù)設(shè)之外的偶然性因素當(dāng)做是教學(xué)過程中的“危機”加以否定。過程之于流程的不同之處在于它是“流”與“變”的統(tǒng)一體[11]，以過程觀去把握教學(xué)，那些非預(yù)設(shè)的教學(xué)“危機”實則是教學(xué)過程創(chuàng)造性的來源，是價值衍生的重要契機。項目教學(xué)法不反對教學(xué)前的目標(biāo)預(yù)設(shè)，建基于典型工作任務(wù)分析基礎(chǔ)之上的項目開發(fā)要以一定的職業(yè)能力目標(biāo)為依據(jù)，然而項目教學(xué)同時也重視教學(xué)過程中偶發(fā)性因素的價值。在高職市場營銷專業(yè)開展的“模擬公司目標(biāo)市場定位”的項目教學(xué)中，學(xué)生提出了有別于常規(guī)的目標(biāo)市場，那么教師不應(yīng)該機械地加以否定，而是要深入地發(fā)掘?qū)W生思維過程中的創(chuàng)造性亮點、或引導(dǎo)學(xué)生逐步認識到思維的漏洞，機智的利用教學(xué)中的偶然性因素促進學(xué)生職業(yè)能力的提升。因此，項目教學(xué)的評價中要貫徹“形成性”的視角，重視對教學(xué)過程的豐富性的、開放性、創(chuàng)造性的審視。

四、項目教學(xué)法強調(diào)平等互動，體現(xiàn)生成的關(guān)系屬性

生成性思維重關(guān)系而非實體。誠如恩格斯所言，“當(dāng)我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們的精神活動的時候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面”[12]。人的本質(zhì)亦是一切社會關(guān)系的總和，人之生成表現(xiàn)為人的社會關(guān)系逐漸展開的過程，并依賴于互動性的社會交往得以實現(xiàn)。

以生成性思維的關(guān)系論視角來審視教學(xué)的過程，“教學(xué)”應(yīng)被理解為一個師生共建、共生的教育場域。然而在實際的教學(xué)過程中，對教師與學(xué)生多做實體性的處理，教師“教”與學(xué)生“學(xué)”被人為的分割成相互獨立的兩個過程。教師作為知識的權(quán)威全面主導(dǎo)著教學(xué)過程，而學(xué)生則淪為被動的信息接收者。生成性思維要求對師生關(guān)系的認識從主客二分、主客對立向主體性關(guān)系轉(zhuǎn)變，將“教”與“學(xué)”的過程統(tǒng)一于師生之間的互動交往。項目教學(xué)法以師生之間共同的、多邊的活動為基本展開形式，強調(diào)師生、生生的平等互動，是生成性思維主體際性關(guān)系在教學(xué)中的深刻展現(xiàn)。

（一）項目教學(xué)法尊重學(xué)生主體地位

實踐是主觀見之于客觀的活動。在實踐活動中，“不但客觀條件改變著……而且生產(chǎn)者也改變著，煉出新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身……[13]”。在實踐中，人的主體力量通過對象化的形式得以彰顯，人的主體能力不斷得到歷練增長。因此，實踐是人把握客觀世界的根本方式，是人擺脫純粹適應(yīng)的本能而積極、主動的創(chuàng)生，是人的主體性的內(nèi)在根據(jù)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)對學(xué)生做客體性的認定，而忽視了其作為主體的人而具有的能動性。項目教學(xué)法中學(xué)生主體地位的回歸體現(xiàn)為它是以學(xué)生主體能力的生成為目標(biāo)、以學(xué)生主體作用的發(fā)揮為手段的。項目教學(xué)法是行動導(dǎo)向的，所謂行動即“親歷”，意指學(xué)生通過自主的實踐活動獲取直接經(jīng)驗。在高職專業(yè)課程教學(xué)中，學(xué)生的主體能力具象化為學(xué)生的職業(yè)能力。發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使其在獲取感性直觀的基礎(chǔ)之上不斷實現(xiàn)對知識的同化、對技術(shù)的精進，是學(xué)生職業(yè)能力生成的必經(jīng)之路。因此，在高職市場營銷專業(yè)的項目教學(xué)中，每一個教學(xué)項目都是一個學(xué)生親歷工作過程的場景化設(shè)計。例如通過組建“實習(xí)公司”、“營銷一條街”等活動，使學(xué)生在自我體驗、群體互動中實現(xiàn)能力的提升。

（二）項目教學(xué)法強調(diào)教師的積極引導(dǎo)

項目教學(xué)法的應(yīng)用是基于我國高職專業(yè)課程教學(xué)過程中忽視學(xué)生主體地位的現(xiàn)實困境所提出的應(yīng)對之策，然而這并不意味著教師作用的淡化。相反的，項目教學(xué)對教師提出了更加具有挑戰(zhàn)性的要求。在群體互動式的情境中，教學(xué)不再是教師按照預(yù)先排演好的程序單向的傳遞知識的過程，展現(xiàn)在教師面前的是一幅充滿了變動性、不確定性的生動圖景。在這一過程中，教師將更多的承擔(dān)指導(dǎo)者、組織者、協(xié)調(diào)者的角色。如果教師不能夠準(zhǔn)確的掌握活動發(fā)展的方向性、靈敏地運用教育機智化教學(xué)中的“危機”為“轉(zhuǎn)機”，學(xué)生積極參與教學(xué)過程的作用將大打折扣、甚至錯失方向。因此，項目教學(xué)是“教”與“學(xué)”的內(nèi)在統(tǒng)一，是學(xué)生主動建構(gòu)與教師積極引導(dǎo)的雙向互動，教師并非無所作為，而是大有作為。在高職市場營銷項目教學(xué)中，教師作為項目活動的組織者、策劃者、實施者，要求其必須具備協(xié)調(diào)互動中不利因素（如項目組人際關(guān)系的緊張、成員搭便車現(xiàn)象等）、監(jiān)控活動進展、對學(xué)生進行全面評價等多方面的能力素質(zhì)要求。唯有如此，項目教學(xué)才能真正收到實效。

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責(zé)任編輯 蔡久評