底特里希·本納 李政濤 彭 韜

(1. 柏林洪堡大學(xué)，德國(guó)柏林；2. 通訊作者，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海200062；3. 柏林洪堡大學(xué)，德國(guó)柏林)

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教育實(shí)證研究的“德國(guó)視野”與“德國(guó)經(jīng)驗(yàn)”*
——底特里?！け炯{與李政濤、彭韜的對(duì)話

底特里?！け炯{1李政濤2彭 韜3

(1. 柏林洪堡大學(xué)，德國(guó)柏林；2. 通訊作者，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海200062；3. 柏林洪堡大學(xué)，德國(guó)柏林)

底特里?！け炯{，柏林洪堡大學(xué)教育科學(xué)研究所榮休教授，當(dāng)代德國(guó)最杰出的教育學(xué)家之一，主要研究教育、教養(yǎng)理論和普通教育學(xué)。圍繞“德國(guó)學(xué)者如何看待教育實(shí)證研究”的問題，本納教授與李政濤教授、彭韜博士展開了對(duì)話，向我們展示了何謂教育實(shí)證研究的“德國(guó)視野”和“德國(guó)經(jīng)驗(yàn)”。

底特里希·本納；教育實(shí)證研究；德國(guó)視野；德國(guó)經(jīng)驗(yàn)

李政濤(以下簡(jiǎn)稱“李”)：您在華東師大舉行的第二屆中德教學(xué)論對(duì)話上，談到了德國(guó)教育科學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向，對(duì)我們很有啟發(fā)。您提到，德國(guó)的教育實(shí)證研究者成立了一個(gè)自己的研究協(xié)會(huì)，以與傳統(tǒng)的教育理論研究者分庭抗禮，您能否具體說一說這個(gè)情況？

底特里?！け炯{(以下簡(jiǎn)稱“本納”)：教育實(shí)證研究熱是在20世紀(jì)末隨著諸如TIMMS、PISA等國(guó)際學(xué)生成績(jī)比較研究的開展并受到人們關(guān)注而興起的。人們開發(fā)各種工具來測(cè)量學(xué)生在如讀、寫、數(shù)學(xué)、外語、自然科學(xué)與技術(shù)等科目上的成績(jī)。這樣的研究之所以可能，是因?yàn)榈湐?shù)學(xué)家喬治·拉什(George Rasch)開發(fā)了一種新的統(tǒng)計(jì)學(xué)模型。在此之前的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法能夠用平均值來對(duì)整體民眾的情況進(jìn)行評(píng)估，但是不能對(duì)單個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)估，也不能對(duì)單個(gè)學(xué)習(xí)者接下來的教育過程進(jìn)行預(yù)測(cè)。而拉什模型可以做到把各測(cè)試題聯(lián)系起來，同時(shí)將各測(cè)試題與任意數(shù)量的受試成績(jī)聯(lián)系起來。例如，我們可以用200道測(cè)試題來測(cè)5000個(gè)受試，然后把所有結(jié)果放進(jìn)模型中進(jìn)行運(yùn)算，以此可以得出一個(gè)按難度排列的試題序列，在這個(gè)序列中可以用解釋學(xué)的方法進(jìn)行分級(jí)。這樣就可以形成一個(gè)能力層級(jí)模型，每個(gè)學(xué)生在這個(gè)模型中都處于一個(gè)很確定的數(shù)值上。這個(gè)數(shù)值說明的是，所有在此難度以下的試題，學(xué)生都有50%或更大的可能性做對(duì)。最簡(jiǎn)單的題可以保證100%做對(duì)，隨著試題難度的增加，他依次有90%、80%、70%、60%和50%的可能性做對(duì)。在這個(gè)難度之上的試題，他則按試題難度的增加依次有40%、30%、20%、10%的可能性做對(duì)。借助于這個(gè)模型，人們可以按學(xué)生在某學(xué)科上所具備和展現(xiàn)出來的能力所在的水平，來進(jìn)行國(guó)際比較。這是一個(gè)學(xué)生成績(jī)比較研究的突破，這種研究能對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者做出可信的、可校驗(yàn)的評(píng)估，并以此能夠?qū)Σ煌慕逃w系做出可信的比較。

李：這正是傳統(tǒng)的教育研究難以做到，而只有教育實(shí)證研究能勝任的，對(duì)嗎？

本納：傳統(tǒng)研究不能對(duì)學(xué)生成績(jī)做出預(yù)測(cè)，而只能給出平均值，傳統(tǒng)研究是不對(duì)單個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)估的。教育實(shí)證研究不僅調(diào)查學(xué)生的能力水平，而且也調(diào)查學(xué)生成長(zhǎng)和受教育的環(huán)境。教育實(shí)證研究要調(diào)查學(xué)生家長(zhǎng)的受教育水平、職業(yè)、學(xué)生的居住地、上學(xué)時(shí)間、學(xué)校類型、城區(qū)環(huán)境等。這樣，人們就不僅能夠?qū)蝹€(gè)學(xué)生做出評(píng)估，也能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行分組：既可以按性別、戶籍(例如是外國(guó)人還是本國(guó)人)來分，也可以按出身于文化水平高的階層或文化水平低的階層(看家中的藏書量)來分。德國(guó)學(xué)生在PISA2000的測(cè)試中成績(jī)低于OECD平均水平，在數(shù)學(xué)、閱讀和書寫的方面成績(jī)尤其差，這被稱作“PISA震動(dòng)”。過去人們以為，德國(guó)的教育系統(tǒng)是優(yōu)質(zhì)有效的，但這樣看來并非如此。中國(guó)和芬蘭的教育系統(tǒng)就比德國(guó)的更有效。這次測(cè)試的結(jié)果使過去的德國(guó)教育看上去變成了一場(chǎng)“教育災(zāi)難”，于是人們就想利用這種研究方法來提升德國(guó)教育系統(tǒng)的質(zhì)量。德國(guó)在20世紀(jì)60年代的教育改革也源于一場(chǎng)教育災(zāi)難。那時(shí)德國(guó)只有很少的高中畢業(yè)生，而這些畢業(yè)生大多都是來自有教養(yǎng)階層的，只有極少的工人子弟、女生和農(nóng)村孩子取得了高中畢業(yè)證。這就是德國(guó)六十年代的教育災(zāi)難，它蘊(yùn)含了極大的教育不公平。這回的教育災(zāi)難不是高中畢業(yè)生，而是學(xué)生在完成了義務(wù)教育時(shí)(十五六歲)所達(dá)到的能力水平，遠(yuǎn)低于最初的目標(biāo)和期望。現(xiàn)在，國(guó)家大力推進(jìn)這種研究，因?yàn)檫@個(gè)研究承諾能開發(fā)出工具來提高學(xué)生成績(jī)。

彭韜(以下簡(jiǎn)稱“彭”)：那么可以說，這是從對(duì)教育的反思延伸到對(duì)教育研究的反思，是這樣嗎？

本納：當(dāng)然與此有關(guān)。教育政策制定者希望借助于這樣的研究成果來改善教育體制。教育實(shí)證研究已經(jīng)在德國(guó)開展了二十年，但是在社會(huì)選拔方面并沒有產(chǎn)生很大的變化。即便在教育實(shí)證研究的條件下，無論是代際傳承，還是好的教育機(jī)會(huì)，在不少德國(guó)的下一代那里，仍然存在缺失和匱乏的現(xiàn)象。教育實(shí)證研究的確能夠有效測(cè)量學(xué)生能力，但卻很難證明，什么樣的教育改革能夠帶來更好的學(xué)生成績(jī)。

彭：這說明，即使在德國(guó)，依然有對(duì)PISA這樣的教育實(shí)證研究的質(zhì)疑和批判？

本納：是的。首先，教師本身就認(rèn)為，從心理測(cè)量學(xué)的研究成果中沒有產(chǎn)生對(duì)他們的教育實(shí)踐的啟發(fā)。第二，對(duì)教育實(shí)證研究的批判也來自教育哲學(xué)領(lǐng)域，他們批判對(duì)學(xué)習(xí)的測(cè)量、對(duì)教育的測(cè)量和對(duì)教育的標(biāo)準(zhǔn)化。第三，這種批判還來自教育政策領(lǐng)域，他們感到失望的是，教育實(shí)證研究雖然做出了很多數(shù)據(jù)，表明德國(guó)學(xué)生成績(jī)發(fā)生了改變或改善，但是對(duì)教育改革的具體措施卻沒能給出任何建議。

李：這些批評(píng)和質(zhì)疑或多或少體現(xiàn)出了教育實(shí)證研究的界限，您怎么看教育實(shí)證研究的界限問題？

本納：實(shí)證研究的界限原本在于，它并不能測(cè)量教學(xué)的教育理論和教學(xué)論層面上的質(zhì)量，而僅僅對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化了的測(cè)量。但這個(gè)界限如今已經(jīng)發(fā)生了移動(dòng)。由于在教育實(shí)證研究中加入了教育理論和教學(xué)論的思考，因此，教育實(shí)證研究可以做得更有水平了。我從兩個(gè)方面來談這個(gè)界限是怎么移動(dòng)的。第一個(gè)方面，就是教師進(jìn)修和德國(guó)各州的教育研究所所進(jìn)行的研究。現(xiàn)在德國(guó)的每個(gè)聯(lián)邦州都建立了教育研究機(jī)構(gòu)，并將教育實(shí)證研究與專業(yè)教學(xué)論、學(xué)校評(píng)估、學(xué)校教育理念建設(shè)等方面結(jié)合起來。這些機(jī)構(gòu)會(huì)在對(duì)學(xué)校進(jìn)行過測(cè)試之后，對(duì)單個(gè)學(xué)校給出關(guān)于他們學(xué)校每個(gè)班學(xué)生成績(jī)的反饋，以顯示出這所學(xué)校各班學(xué)生在哪些科目上的成績(jī)是怎樣的。學(xué)校得到反饋后，任課教師、班主任、年級(jí)組長(zhǎng)、校領(lǐng)導(dǎo)等就知道應(yīng)該在哪些方面加強(qiáng)教學(xué)力度。這種對(duì)單個(gè)學(xué)校采取的指導(dǎo)措施是卓有成效的，比如具體的研究結(jié)果得以深入到每個(gè)班、每門課以及學(xué)校文化，這對(duì)教學(xué)質(zhì)量的改善是很有啟發(fā)和幫助的。在此過程中，專業(yè)教學(xué)論的觀點(diǎn)、普通教育學(xué)的思想和教化理論的反思也發(fā)揮著重要作用。這一切都意味著，教育實(shí)證研究不是自說自話，而是與教育科學(xué)的其他分支學(xué)科聯(lián)合起來進(jìn)行，并且滲透到教育實(shí)踐的各個(gè)不同層面——上課的教師、師資培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)、學(xué)校教育督導(dǎo)、學(xué)校發(fā)展部門等。而他們的成果顯示，這些基于實(shí)證的學(xué)校發(fā)展研究，確實(shí)對(duì)教育實(shí)踐的改善起到了一以貫之的支持作用。例如，跟我們一直有項(xiàng)目合作的漢堡教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)研究所，他們就是在學(xué)校測(cè)試之后給單個(gè)學(xué)校發(fā)去反饋，呈現(xiàn)他們的學(xué)生在各科的成績(jī)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，并且還用縱向數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生能力發(fā)展進(jìn)行監(jiān)測(cè)。他們所研究的不是整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)的學(xué)生成績(jī)，也不是國(guó)際學(xué)生成績(jī)比較，而是同時(shí)也在縱向數(shù)據(jù)中比較同一批學(xué)生、同一所學(xué)校、同一個(gè)城區(qū)。這種教育實(shí)證研究的措施被證明是非常有價(jià)值的。這是第一個(gè)界限的變動(dòng)，它表明，教育實(shí)證研究的運(yùn)用和滲透，擴(kuò)展到多個(gè)具體教育實(shí)踐領(lǐng)域。

第二個(gè)界限的改變?cè)谟?，人們一直在?zhēng)論，教育實(shí)證研究的對(duì)象領(lǐng)域是應(yīng)該縮小還是擴(kuò)大。如果這個(gè)領(lǐng)域縮小，產(chǎn)生的危險(xiǎn)在于可以被測(cè)量的科目的地位就變得愈加重要，而不能測(cè)量的科目地位就會(huì)逐漸降低。而目前我?guī)ьI(lǐng)的團(tuán)隊(duì)研究的項(xiàng)目，走的是另一條道路。我們嘗試用教育實(shí)證研究的方法，去研究至今沒有被實(shí)證研究染指過的那些科目領(lǐng)域，在這些領(lǐng)域中也建立起“能力量表”，同時(shí)也嘗試改善試題的性質(zhì)，開發(fā)出具有反思性的測(cè)試題，使其帶有教化(bildend)的力量。我們的目標(biāo)是：這種反思性試題要能夠測(cè)量和評(píng)判教學(xué)是否激發(fā)起了學(xué)生的教化過程?？偠灾梢哉f，教育實(shí)證研究的界限是處于運(yùn)動(dòng)之中的。

彭：那么您認(rèn)為當(dāng)下教育實(shí)證研究的界限在哪里呢？

本納：這很難說。我相信，教育實(shí)證研究現(xiàn)在已經(jīng)能夠討論規(guī)范問題了。我們現(xiàn)在所做的ETiK項(xiàng)目就是一個(gè)實(shí)例，我們用實(shí)證研究的方式觀察學(xué)生如何評(píng)判規(guī)范問題。

彭：比如說，教育實(shí)證研究沒法討論價(jià)值問題，這算是它的一個(gè)界限嗎？

本納：我更寧愿說，這是價(jià)值討論的界限。價(jià)值討論只關(guān)注價(jià)值和無價(jià)值，不涉及教育，因而教育實(shí)證研究不涉及價(jià)值討論。我不認(rèn)同一種“價(jià)值-經(jīng)驗(yàn)”的二元論。

彭：那么是否存在一種經(jīng)驗(yàn)和其他事物的二元關(guān)系呢？

本納：不存在。

李：自孔德以來，實(shí)證研究已經(jīng)經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展與演變的歷史，您怎么看20世紀(jì)以來實(shí)證研究的發(fā)展和轉(zhuǎn)變？

本納：20世紀(jì)初，有的教育研究者試圖研究教育和社會(huì)化的“自然法則”。他們相信，只要能夠用因果關(guān)系來澄清教育的功能，那么也就有辦法改善教育了。這種用單維因果關(guān)系來解釋教育過程的研究設(shè)想，后來被揚(yáng)棄了。教育過程是由教師的行動(dòng)支持的，但我們所追問的那種因果性是教學(xué)論建模、教學(xué)理念、學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間的互動(dòng)，它總是一種教師行動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)，這里不可能只存在單維度、純線性的因果關(guān)系，而是一種多維度交織的復(fù)雜情況。因而，在我看來，這種揚(yáng)棄和認(rèn)識(shí)，是教育研究的一個(gè)進(jìn)步。

教育實(shí)證研究的對(duì)象領(lǐng)域也擴(kuò)展到了倫理學(xué)-道德教育、政治-法律教育、宗教教育，甚至還初步涉及了審美教育的領(lǐng)域。有人已經(jīng)開始嘗試在美育領(lǐng)域進(jìn)行能力導(dǎo)向的觀察，評(píng)估學(xué)生在美育方面的感受力、行為能力和闡釋能力。我們?cè)趥惱韺W(xué)-道德教育的領(lǐng)域進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)十年的教育實(shí)證研究。倫理學(xué)作為一門中小學(xué)的課程，是最近才開設(shè)起來的，在此之前，關(guān)于道德教育，主要是宗教課在進(jìn)行，或者師生在學(xué)校中就某些觀點(diǎn)進(jìn)行一般性地討論。到21世紀(jì)初，德國(guó)各州都陸續(xù)在中小學(xué)開設(shè)了倫理學(xué)課。我們基于倫理學(xué)課的教學(xué)大綱建立了倫理學(xué)課的能力模型和測(cè)試工具，以此，學(xué)生道德能力得以在模型中得到分化，并得以用測(cè)試工具對(duì)道德能力進(jìn)行分層分類地測(cè)量。在對(duì)道德能力的建模中，我們將學(xué)生能力區(qū)分為倫理學(xué)-道德基礎(chǔ)知識(shí)、倫理學(xué)-道德判斷能力和道德行為設(shè)計(jì)能力。這種劃分基于一種普遍性的學(xué)生能力三維結(jié)構(gòu)：學(xué)生在任何領(lǐng)域的能力都首先涉及由教學(xué)所傳授的基礎(chǔ)知識(shí)，然后是該科目(專業(yè))專門的判斷能力，以及將這些知識(shí)和判斷能力運(yùn)用于個(gè)人生活和公共生活的能力。

彭：教育的實(shí)證研究有沒有其特殊性？

本納：有的。教育實(shí)證研究不關(guān)注學(xué)生從課堂教學(xué)中學(xué)到了什么基礎(chǔ)知識(shí)，它們能測(cè)量的是學(xué)生在讀寫方面達(dá)到了怎樣的能力水平，而不問學(xué)生學(xué)過什么文法知識(shí)。這種研究是我們拒絕的。既然學(xué)生是通過教學(xué)而受教育的，既然知識(shí)是通過教學(xué)來傳授的，那么我們就不能不關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情況而只測(cè)量能力，我們必須測(cè)量學(xué)生學(xué)到了哪些知識(shí)、掌握到了什么程度。在寫作方面，不具備正字法知識(shí)的學(xué)生往往比具備正字法知識(shí)的學(xué)生犯更多錯(cuò)誤。因而，我們做測(cè)試總是要測(cè)量學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、判斷能力和在行動(dòng)中運(yùn)用知識(shí)的能力。這樣的研究更加接近于一種教育科學(xué)的研究。教育科學(xué)的教學(xué)研究，能夠發(fā)現(xiàn)和闡明教學(xué)與學(xué)生達(dá)到的教育水平之間的關(guān)聯(lián)，因?yàn)檫@種研究考察基礎(chǔ)知識(shí)，考察在教學(xué)中處理了什么內(nèi)容。我們努力要把教育實(shí)證研究發(fā)展成教育科學(xué)的研究，而我們?cè)诖诉\(yùn)用的是教育實(shí)證研究的工具。

李：實(shí)證研究的方法和其他研究的方法如何實(shí)現(xiàn)彌合和對(duì)接？

本納：這種對(duì)接要通過試題開發(fā)來保障。比如我要開發(fā)數(shù)學(xué)的測(cè)試題，那么我當(dāng)然要在試題中設(shè)置數(shù)學(xué)的視角，但我還可以加入公平正義的視角。把一個(gè)數(shù)除以4和把一定量的物品公平地分給4個(gè)人，這是兩種問題。我們可以加入生活世界的視角，例如，我們可以反思數(shù)學(xué)如何改變了人的生活，數(shù)學(xué)的歷史與人類歷史的關(guān)系等等，這都是我們可以在開發(fā)試題的時(shí)候考慮的方面。這樣，就能開發(fā)出很有價(jià)值的試題，這些試題能符合教育理論和教學(xué)論的要求。我們的ETiK測(cè)試題就是這樣的，在這些試題中考慮到了不同的倫理學(xué)體系，而且這些體系并不處于一種等級(jí)性的關(guān)系中，它們是不同的判斷形式，但其中并沒有哪一種優(yōu)于另一種。然后我們將這些不同的倫理學(xué)體系與自己的道德、陌生的道德和公德相聯(lián)系，通過這樣的聯(lián)系，就形成了我們開發(fā)測(cè)試題的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，它們具有教育理論的意義、具有與教學(xué)的連接性、具有理論的反思性，而我們同時(shí)運(yùn)用實(shí)證研究的方法和工具來處理這些試題，并且以實(shí)證研究的方法來分析通過這些試題得到的數(shù)據(jù)，從而形成對(duì)學(xué)生道德能力和水平的評(píng)估與鑒定。

李：這個(gè)例子具體說明了您所倡導(dǎo)的“做教育實(shí)證研究時(shí)不能忽視基礎(chǔ)理論研究”，我非常贊同您這個(gè)看法。那么，要做好實(shí)證研究，需要什么樣的基礎(chǔ)理論？

本納：我想以“道德能力研究”為例來說明。道德判斷發(fā)展的經(jīng)典理論模型，是科爾伯格的道德判斷發(fā)展模型,他提出了純形式的三水平六階段模型。他的測(cè)試主要是看受試的道德判斷形式處于哪個(gè)水平或階段，但受試者的道德判斷是否用于行動(dòng)卻不在測(cè)試范圍之內(nèi)，而且受試的判斷是否屬于“道德判斷”也沒有得到考慮，他只看判斷的心理測(cè)量學(xué)的水平。我們?cè)贓TiK項(xiàng)目中研究得出的結(jié)果是：學(xué)生在道德基礎(chǔ)知識(shí)、判斷能力和行為參與能力上呈現(xiàn)的能力水平結(jié)構(gòu)，跟科爾伯格的模型是不一樣的。我以“道德判斷能力”這個(gè)范疇為例。在這個(gè)分支能力中的最低水平是：“學(xué)生能夠在與經(jīng)驗(yàn)相近的情境中對(duì)道德問題進(jìn)行判斷，并根據(jù)所學(xué)的道德論證方式和思維方式進(jìn)行判斷?！睂W(xué)生能在自我已經(jīng)習(xí)得的、熟悉的道德中進(jìn)行判斷。第二級(jí)水平是：“學(xué)生能夠?qū)ψ晕疑胁皇煜さ慕?jīng)驗(yàn)世界的道德沖突和道德問題進(jìn)行反思和處理。”學(xué)生能把自己的道德和陌生的道德進(jìn)行關(guān)聯(lián)，可以對(duì)自己的道德和陌生的道德間的沖突做出判斷，而不僅僅是根據(jù)自己的道德來進(jìn)行判斷。第三級(jí)水平是：“學(xué)生能夠?qū)Σ煌赖聵?biāo)準(zhǔn)間因?yàn)榇嬖诜制缍a(chǎn)生的道德問題進(jìn)行反思和判斷?！钡谒募?jí)水平是：“學(xué)生能夠在各種倫理學(xué)問題中、在各種倫理學(xué)視角下反思社會(huì)價(jià)值和規(guī)范，并探尋其有效范圍?！痹谧罡咚缴?，學(xué)生能夠?qū)ι鐣?huì)上存在爭(zhēng)議的事情進(jìn)行判斷。達(dá)到這個(gè)判斷能力水平的學(xué)生，有能力“有理有據(jù)”地參與討論那些社會(huì)上還在爭(zhēng)論的事情，這并不意味著，他們會(huì)復(fù)述教師告訴他們的觀點(diǎn)，而是他們自己能夠?qū)⒉煌恼撌鲂问郊右赃\(yùn)用，并在此過程中理解和尊重別人的觀點(diǎn)。這說明，他們具有一種討論性的道德判斷能力。我們所做的實(shí)證研究的結(jié)果表明，修過倫理學(xué)課的學(xué)生達(dá)到的能力水平是比沒有修過的學(xué)生高的，由此揭示了倫理學(xué)課的真實(shí)情況。而且，我們通過實(shí)證研究所建立的能力層級(jí)結(jié)構(gòu)，并非像科爾伯格那樣形成前習(xí)俗、習(xí)俗、后習(xí)俗水平，而是在自己的道德、對(duì)待陌生道德以及參與對(duì)爭(zhēng)議性問題的討論等新的維度結(jié)構(gòu)上進(jìn)行分析，這樣的分析討論是緊密貼近倫理學(xué)、緊密聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容的。

彭：這就說明，在道德能力測(cè)量的背后有一套道德教育的理論。

本納：是的。這背后是有一套道德教育的理論，有一種帶著各種不同的基礎(chǔ)模型的倫理學(xué)，而且這個(gè)體系中沒有一種唯一的正確性，而是多元的、帶有協(xié)調(diào)性和論爭(zhēng)性的正確性。

李：我有這樣一個(gè)感覺，德國(guó)的實(shí)證研究跟英美的實(shí)證研究是不同的，而這里的原因是德國(guó)有普通教育學(xué)的傳統(tǒng)，而英美沒有，您怎么看？

本納：既是也不是。我有一個(gè)美國(guó)學(xué)生，她在洪堡大學(xué)讀了教育學(xué)博士，現(xiàn)在在蘇格蘭當(dāng)教育學(xué)教授。她有這樣的感受，英美是有對(duì)教育哲學(xué)的討論的，英國(guó)也有Philosophy of Education雜志，但是他們研究得很少。從“普通教育學(xué)”向“教育科學(xué)”的發(fā)展已經(jīng)持續(xù)了很多年，比如在傳記研究、在布迪厄式的或?？率降难芯恐卸加羞@樣的過程。普通教育學(xué)使這樣的研究成為了可能，也給這樣的研究造成的困難。普通教育學(xué)的確為教育科學(xué)的研究提供了有用的理論，但同時(shí)，普通教育學(xué)在教育實(shí)證研究中被運(yùn)用得太少了。例如，在開發(fā)測(cè)試工具時(shí)，應(yīng)該以普通教育學(xué)理論為基礎(chǔ)，應(yīng)該聯(lián)系不同的判斷形式，應(yīng)該區(qū)分知識(shí)、判斷力和行動(dòng)設(shè)計(jì)能力，等等。正如我們現(xiàn)在開展的研究這樣，確實(shí)地將實(shí)踐哲學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)論和實(shí)證研究聯(lián)合起來?？墒沁@樣做的教育實(shí)證研究太少了。而在教育實(shí)證研究中對(duì)教育學(xué)理論運(yùn)用不足也導(dǎo)致了這種研究的結(jié)果跟教育教學(xué)實(shí)踐的改善沒有多大關(guān)系。從教育理論的視角來看，這種研既顯得膚淺乏味，也與課標(biāo)中那些高要求的教育目標(biāo)不相符。

李：這是一種我一直期待的綜合性的研究方式，這種綜合需要注意什么呢？我總是擔(dān)心，各種研究方法的“綜合”，被等同于不同研究方法的簡(jiǎn)單“混合”“累加”或“堆砌”。

本納：這種綜合應(yīng)從三個(gè)層面進(jìn)行。第一個(gè)層面是，我們不僅測(cè)量學(xué)生的道德基礎(chǔ)知識(shí)、判斷能力和行為設(shè)計(jì)能力，我們還在每個(gè)分支能力的維度中形成了不同的能力水平。通過測(cè)量和統(tǒng)計(jì)，我們可以得知某一個(gè)班的學(xué)生在各個(gè)分支能力上分別處于什么樣的水平。我們的測(cè)量對(duì)象，是與教學(xué)內(nèi)容相符的內(nèi)容，測(cè)量重心放在通過學(xué)校教學(xué)所培養(yǎng)的道德能力，我們測(cè)的是倫理學(xué)意義上的道德能力。第二個(gè)層面，我們嚴(yán)格區(qū)分了“教學(xué)練習(xí)題”“考試題”和“能力測(cè)試題”。一道能力測(cè)試題一般用時(shí)一分鐘，而整個(gè)測(cè)試不會(huì)超過兩個(gè)小時(shí)。它要測(cè)量的是“能力”，為此需要經(jīng)過心理測(cè)量學(xué)的專業(yè)篩選。而教學(xué)練習(xí)題則是關(guān)于某個(gè)主題的，它有可能涉及一節(jié)課的內(nèi)容，也可能涉及一系列課的內(nèi)容，做一道練習(xí)題也許要一天或一周?？荚囶}則負(fù)責(zé)考察學(xué)生是否能憑借自己的想象力、創(chuàng)造力或某種能力來解答問題。對(duì)這三種題目的區(qū)分使得我們能夠跟教師解釋這樣的問題：如果你們的學(xué)生在測(cè)試中成績(jī)不佳，那么應(yīng)該用哪些教學(xué)練習(xí)題來加強(qiáng)他們的薄弱環(huán)節(jié)？這種從測(cè)試題到教學(xué)練習(xí)題的轉(zhuǎn)化，不是一種從測(cè)試對(duì)教學(xué)的推導(dǎo)，而是測(cè)試和教學(xué)之間的“非等級(jí)性互動(dòng)”。對(duì)教學(xué)練習(xí)題和考試題的建設(shè)其實(shí)就是測(cè)試題的功能，測(cè)試題應(yīng)該促使教師在教學(xué)中不斷改善其所布置的教學(xué)練習(xí)題。這就是一種網(wǎng)絡(luò)，一種在與學(xué)校相關(guān)的場(chǎng)域中針對(duì)教學(xué)與教學(xué)法、考試與學(xué)生成績(jī)和能力測(cè)試的網(wǎng)絡(luò)。

李：非常高興能與您再次交流，從中我感受到了三種力量：教育學(xué)的力量，德國(guó)教育學(xué)的力量，和您本人的學(xué)術(shù)思想的力量。今天的教育學(xué)世界，始終存在被其它學(xué)科蠶食的危機(jī)，始終存在自身根基逐漸漂移以致消散的危機(jī)，始終存在無法證實(shí)自身獨(dú)特、不可替代的價(jià)值的危機(jī)，我們急需新的學(xué)術(shù)力量的灌注和生成。期待今后有更多機(jī)會(huì)與您交流！

李政濤，教育部長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授，華東師范大學(xué)教育學(xué)部副主任、“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院院長(zhǎng)，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，專業(yè)方向?yàn)榻逃纠碚?、教育人類學(xué)等。彭韜，柏林洪堡大學(xué)博士候選人，專業(yè)方向?yàn)槠胀ń逃龑W(xué)。

(責(zé)任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.03.017

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所重大項(xiàng)目“基于學(xué)校變革實(shí)踐的理論原創(chuàng)和學(xué)派建設(shè)”(16JJD880017)。

底特里?！け炯{(Dietrich Benner)，柏林洪堡大學(xué)教育科學(xué)研究所榮休教授，1941年出生于德國(guó)，1965年在維也納大學(xué)獲哲學(xué)博士學(xué)位，1970年在波恩大學(xué)取得教育學(xué)教授資格，之后在弗萊堡大學(xué)、明斯特大學(xué)擔(dān)任教育學(xué)教授，1991年至今擔(dān)任柏林洪堡大學(xué)普通教育學(xué)專業(yè)教授。本納教授是當(dāng)代德國(guó)最杰出的教育學(xué)家之一，他的主要研究方向是教育、教養(yǎng)理論和普通教育學(xué)。他于1990-1994年曾擔(dān)任德國(guó)教育學(xué)會(huì)主席，數(shù)次被選為洪堡大學(xué)前哲學(xué)四院主任，擔(dān)任德國(guó)教育學(xué)頂級(jí)期刊《教育學(xué)雜志》(Zeitschrift für P?dagogik)編委長(zhǎng)達(dá)二十多年，在德國(guó)教育學(xué)界享有極高聲譽(yù)。本納教授著作等身，至今已發(fā)表論文近200篇，出版專著28本、合著22本。其代表作《普通教育學(xué)：教育思想和行動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論》已出到第八版，被翻譯成包括中文在內(nèi)的多種語言。本納教授擁有學(xué)術(shù)交流的國(guó)際眼光，與世界多國(guó)教育學(xué)者建立了合作關(guān)系，尤其與中國(guó)保持了二十多年友好而密切的關(guān)系。2004年，本納教授被聘為華東師范大學(xué)榮譽(yù)教授。