程建坤 陳 婧

(華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

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教育實證研究：歷程、現(xiàn)狀和走向

程建坤 陳 婧

(華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

自教育研究引介實證方法以來，教育實證研究歷經(jīng)純定量、定量為主、定量與定性并存的三個階段。因定性和定量兩種研究范式存在差異，故學界對教育實證研究的內(nèi)涵的認識存在分歧，并提出兩種不同的研究過程。為避免出現(xiàn)運用因果關(guān)系解釋教育現(xiàn)象的弊端，學界主張采用教育實證研究推理元模型。因哲學研究和實證研究各有優(yōu)劣，故學界對教育實證研究適切性的問題一直爭論不休，針對爭論，建議運用混合方法開展教育研究。

教育實證研究；定量實證研究；定性實證研究；混合方法研究

教育學界普遍認為，開展實證研究有利于提高教育研究的科學性。為提高我國教育學研究的科學化水平，實現(xiàn)教育研究范式由“占據(jù)絕對主導地位的思辨研究”(范涌峰，宋乃慶，2016)向?qū)嵶C研究轉(zhuǎn)型，學界倡導加強實證研究。然而，教育實證研究的內(nèi)涵界定不一、實證研究的適切性等問題，在一定程度上影響了教育實證研究的順利開展。鑒于此，對國外教育實證研究的發(fā)展脈絡(luò)進行仔細梳理，便具有非常重要的意義。

一、教育實證研究的發(fā)展歷程

教育實證研究的發(fā)展歷程與其理論基礎(chǔ)的變化密切相關(guān)。19世紀30年代，孔德(Auguste，C.)率先倡導實證主義。他認為，實證哲學的特性在于用自然科學的實證精神將各門知識統(tǒng)一成為實證的知識，并在此基礎(chǔ)上建立有別于神學和“形而上學”的實證哲學體系(歐力同，1987，第30頁)。在實證哲學體系里，觀察和假設(shè)是核心概念；知識僅僅建立于可觀察的事實之上；在超出經(jīng)驗領(lǐng)域之外的問題上所做的種種爭論，都是字面上的辯說(高俊一，1988，第3頁)。然而，實證主義將客觀經(jīng)驗作為獲取知識的唯一來源，忽略了事物的人文意義和所處的社會文化環(huán)境。同時，隨著相對論的創(chuàng)立和量子力學的發(fā)展，20世紀30年代至50年代，新實證主義應運而生。新實證主義即邏輯實證主義(洪謙，2005，第72頁)，亦稱后實證主義(Post-positivism)。后實證主義借鑒了現(xiàn)代物理學、數(shù)學和邏輯學的發(fā)展成果，引入“邏輯”路徑，注重事實，關(guān)注事物的意義。就實質(zhì)而言，后實證主義與實證主義別無二樣，兩者均追求確定性知識。故而，自20世紀80年代起，理論家們借鑒了后實證主義的理論范疇，開創(chuàng)了建構(gòu)主義和注重行為效用的實用主義(Gergen，1985)。伴隨著三大理論基礎(chǔ)的演進歷程，教育實證研究也歷經(jīng)了三大發(fā)展階段：純定量的實證研究階段、定量為主的實證研究階段、定量與定性并存的實證研究階段。

(一)純定量的實證研究階段：19世紀末—20世紀30年代

純定量的實證研究階段以實證主義為理論基礎(chǔ)(塔沙克里，特德萊，2010，第22頁)。實證主義強調(diào)“精確性”和“確定性”，堅信存在唯一的現(xiàn)實；要求研究者保持價值中立，謹慎操控研究，力保研究無偏見；主張研究者和研究對象彼此獨立(即二元對立)(Ponterotto，2002；Mertens，2010，p.11；塔沙克里，特德萊，2010，第6頁)。同時，19世紀后期，自然科學一直秉持的科學主義和實證主義的研究范式，影響并促進了心理學的發(fā)展。在這樣的背景下，1890 年至1920 年，教育研究逐漸成為一種兼具實證和專業(yè)特征的科學。教育研究主張將“精確的科學方法”運用于教育問題，反對“推測的觀點”，強調(diào)對所收集的信息作“精確的定量處理”(瞿葆奎，1988,第182頁)。于是，側(cè)重心理實驗和測量技術(shù)的定量實證研究方法備受研究者關(guān)注。甚或，有研究者認為若沒有定量實證研究，那么所有的概括都是對的(Scates，1947)，科學解釋和驗證也就失去了必要性。在教育研究領(lǐng)域里，隨著定量實證研究的興起，其他研究方法的生存空間不斷被擠壓，過往的經(jīng)驗思辨的研究范式也不斷經(jīng)受挑戰(zhàn)。最終，隨著定量實證研究方法被學界普遍接受，定量實證研究把其他研究方法排擠到一邊(拉格曼，2006，第17頁)。

桑代克是定量實證研究的主要推動者。他認為，如果存在一件事物，那么它一定存在于一定數(shù)量之中；如果它存在于一定數(shù)量之中，那么它一定是可以測量的(參見瞿葆奎，1988，第34頁)。他鼓勵教育家使用定量研究方法，以獲取“科學的”和“精確的”關(guān)乎人類行為方面的各種信息。在1904年出版的《心理和社會測量理論導論》(Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements)中，他將統(tǒng)計方法引入教育研究中。同時，他和學生編制了許多測量兒童學業(yè)的測驗和量表，并于1908年發(fā)表“斯通算數(shù)測驗(Stone Arithmetic Test)”，于1910年編制“桑代克詞匯量表(Thorndike Handwriting Scale)”。這一切極大推動了教育測量和測驗的發(fā)展(瞿葆奎，1988，第34頁)。1915年成立的美國教育研究協(xié)會(全國教育研究指導者協(xié)會)(American Educational Research Association, AERA)便是一個明證，該協(xié)會主張測量在教育研究中的實際運用。除了注重測量和測驗在教育研究中的運用之外，學者們還十分關(guān)注調(diào)查在教育研究中的使用，如學校調(diào)查運動(school survey)。1910年至1929年期間，美國的學校效率主義者運用調(diào)查法，查證學校事實，探究學校管理問題(周紅安，2012)。該研究要求研究者收集學校、教師、學生、教學、課程、管理、學校建筑等方面的具體數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進行詳細描述與客觀評價。1929年，經(jīng)濟危機的爆發(fā)，致使學校調(diào)查運動漸入尾聲。然而，學校調(diào)查運動的影響不可小覷：學校調(diào)查運動的結(jié)果促使標準化測驗得以大規(guī)模使用，并引起人們對借由成績測驗和智力測驗所獲得的數(shù)據(jù)的效度及精確度的爭論(瞿葆奎，1988，第34頁)。

(二)定量為主的實證研究階段：20世紀30年代—80年代

20世紀30-50年代，強調(diào)客觀事實唯一性，忽視情境性和歷史文化等因素的實證主義，發(fā)展為以維也納學派為核心的后實證主義。后實證主義的最大特點是將一切具有命題意義的“可證實性”作為基本綱領(lǐng)?？勺C實性，也即證實的可能性，包含“經(jīng)驗的可能性”和“邏輯的可能性”(高俊一，1988)：“經(jīng)驗的可能性”指經(jīng)驗必須能夠提供“直接的感性材料”；“邏輯的可能性”指若經(jīng)驗不能提供直接的感性材料，那么必須為間接證實提供嚴密的邏輯推理依據(jù)(李海峰，2009，第88頁)。后實證主義理論指導的實證研究認為，教育研究受研究者價值觀和研究者使用的理論、假設(shè)或框架影響；研究者對現(xiàn)實的理解應是建構(gòu)的(塔沙克里，特德萊，2010，第7頁)；研究者不僅要關(guān)注以“觀察”“測驗”等為主要途徑的定量實證研究，還要關(guān)注借助邏輯推演進行間接證實的定性實證研究。自20世紀30年代以來，后實證主義理論的影響、定量實證研究的局限性、經(jīng)濟大蕭條等諸多因素，導致處于主導地位的定量實證研究，一統(tǒng)江山的局面不復存在。教育研究主體(包括政府)開始逐漸轉(zhuǎn)向定性實證研究，采用文獻、訪談和個案等方法來探索教育問題。

20世紀40年代，社會學家柯瑪奧斯基(Komarovsky,M.)采用訪談法研究婦女的高等教育問題；20世紀50年代，芝加哥社會學系的貝克爾(Becker,H.S.)采用訪談法研究中小學教師的職業(yè)模式和教師對自己工作的看法等(瞿葆奎，1988，第378-379頁)。20世紀60年代后期，隨著社會學、人類學等學科的研究人員參與教育研究，現(xiàn)象學、人種志等定性實證研究方法被運用于教育研究領(lǐng)域(沈麗萍，2004；王萍，2010)。20世紀70年代初期，定性實證方法雖未能成為教育研究方法的主流，但也不能被視為一種“修飾的花邊”。相反，它的價值愈來愈受學界重視，且對注重調(diào)查和統(tǒng)計的實證研究范式造成了巨大沖擊(Bogdan，Biklen，1982，pp.214-215)。

(三)定性與定量并存的實證研究階段：20世紀90年代以來

定性與定量并存的實證研究階段包括兩個特征：一是定量和定性實證方法并行運用，也即定量和定性方法分別廣泛運用于不同的教育研究中。20世紀90年代以來，人種志、個案研究、敘事研究等定性研究方法在教育研究中得到廣泛運用。尤其是近20年，定性實證研究的方法和方法論大范圍地出現(xiàn)在各種雜志和書籍中(Wertz，2014)，與定量實證研究互為補充。此外，1995年，賽奇出版公司(Sage Publications)旗下的《定性研究》(Qualitative Inquiry)雜志的正式出版，表明定性實證研究得到學者的廣泛認同。二是定量和定性實證方法混合運用，也即在同一項研究中綜合運用定性和定量方法。針對定量和定性的范式之爭，許多學者嘗試提出中和之道，認為定性研究方法和定量研究方法兩者是可以相容的，并提出了傾向于“實用主義”的相容理論(Howe，1988；Reichard，Rallis，1994，p.92)。注重實用取向的學者提出了“混合方法(論)”，力圖同時包括定性、定量研究路徑的各因素(參見塔沙克里，特德萊，2010，第4頁)。2007年，《混合方法研究雜志》(Journal of Mixed Methods Research)由賽奇出版公司正式出版，這表明兼具定性和定量的混合方法研究受到學者廣泛重視。

縱觀教育實證研究的發(fā)展歷程，自實證方法運用于教育研究以來，注重測驗、測試、調(diào)查、統(tǒng)計的定量實證研究方法一直處于極為重要的地位?！恫蛔屢粋€孩子掉隊法案》的頒布即為有力明證。該法案認為科學研究是提高教育質(zhì)量的最有效途徑，并且聲明只支持運用觀察和實驗的實證方法研究(NCLB, 2000)。盡管如此，由于定量實證研究的局限性，學者們轉(zhuǎn)而重視定性實證研究。現(xiàn)象學方法、人種志和個案研究等定性研究方法被廣泛運用于教育研究中。同時，綜合定性和定量優(yōu)勢的混合方法研究也受到研究者的重視。這一切有力地彌補了定量實證研究的不足。簡言之，在西方，教育實證研究一直是主流的研究方式。比如，在美國，教育研究發(fā)展辦公室重組為教育科學研究所，這充分說明實證研究方法主導了美國教育研究的方向(Maxwell, 2004)。此外，隨著社會科學研究方法和教育心理學日益受教育學院的重視，教育實證研究在課堂實踐中的地位也將得到進一步增強(Hyslop-Margison，Hamalian，Anderson，2006)。

二、教育實證研究的現(xiàn)狀

教育實證研究的研究現(xiàn)狀多聚焦于下述四個方面：一是教育實證研究的不同理論基礎(chǔ)支撐了定量和定性兩種不同的實證研究方法，致使學者對教育實證研究的內(nèi)涵存在認識上的分歧；二是教育實證研究的過程包含前實證階段(pre-empirical stage)和實證階段(empirical stage)，此二者存在一定差異；三是為了力避教育實證研究運用因果關(guān)系解釋教育現(xiàn)象的弊端，學者提出了實證研究推理元模型；四是哲學研究和實證研究各有優(yōu)劣，導致學者們對教育實證研究的適切性一直爭論不休。

(一)內(nèi)涵認識存在分歧

有關(guān)教育實證研究內(nèi)涵的認識，學術(shù)界存在兩種主要觀點。

其一，教育實證研究即為定量實證研究。教育實證研究是一種收集第一手資料，并以數(shù)字形式呈現(xiàn)相關(guān)數(shù)據(jù)的研究，而查找和比較某一特定主題文獻的研究并不是實證研究(Wallen，F(xiàn)raenkel，2001，p.6)。第一手資料主要源于觀察，特別是對系統(tǒng)的對照性實驗的觀察，并由此獲得證據(jù)。換言之，教育實證研究的證據(jù)是基于對系統(tǒng)的、標準化的、可控制的實驗進行的細致觀察(Hoy，2010，p.5)，至于人種志、案例研究等定性研究并不屬于實證研究范疇 (Phillips，2005)。據(jù)此，部分學者將教育實證研究的具體方法細分為調(diào)查研究、相關(guān)研究、原因比較研究、實驗研究和單一被試實驗研究(Gay，Mills，Airasiam，2012，p.ix；Fraenkel，Wallen，Hyun，2015)；另有學者將教育實證研究劃為實驗研究和非實驗研究(Johnson，Christensen，2012，pp.41-52；Schreiber，Asner-Self，2011，p.13)兩類：實驗研究包括真實驗、準實驗、單一被試實驗和前實驗設(shè)計等；非實驗研究包括描述研究、比較研究、相關(guān)研究、調(diào)查研究和事后回溯研究(ex post facto)等(Bryan，Lysandra，2008；Schreiber，Asner-Self，2011，pp.13-16)。

其二，教育實證研究包含定量實證研究和定性實證研究(Lund，2005；Punch，2009，p.3)。教育實證研究的核心是運用可觀察的數(shù)據(jù)來解答教育問題。數(shù)據(jù)分為定量數(shù)據(jù)和定性數(shù)據(jù)兩種：定量數(shù)據(jù)是以數(shù)字(或測量值)的形式存在的數(shù)據(jù)；定性數(shù)據(jù)是以語言的形式，而非數(shù)字的形式存在的數(shù)據(jù)。依據(jù)數(shù)據(jù)的分類，教育實證研究分為定量實證研究和定性實證研究(Punch，2009，p.3)。有關(guān)定性實證研究的具體方法的認識，學者們意見并不一致：部分學者認為定性實證研究方法包括基本闡釋性(Basic Interpretive)定量研究、現(xiàn)象學方法、扎根理論、案例研究、人種志、敘事研究、批判性(Critical)定性研究、后現(xiàn)代-后結(jié)構(gòu)主義研究(Merriam，Associates，2002，p.6；Johnson, Christensen，2012，pp.48-50；Denzin，Lincoln，2000，pp.1-28)；有學者認為定性實證研究方法除了包括上述諸種方法外，還包含行動研究(Punch，2009，p.111)。但也有學者認為行動研究不同于傳統(tǒng)教育研究方式中的定性實證研究和定量實證研究,它是不屬于定性實證研究范疇的另一種研究方式(Mishra，2013，p.34；Mertler，2009，p.3)。

(二)研究過程存在差異

教育實證研究包括“前實證階段(pre-empirical stage)”和“實證階段(empirical stage)”。前實證階段的主要任務是確定研究問題或研究假設(shè)，實證階段主要負責利用數(shù)據(jù)回答研究問題或驗證研究假設(shè)(Punch，2009，p.68)。依據(jù)研究中有無存在研究假設(shè)，教育實證研究過程分為兩類(Punch，2009，p.68)：(1)有研究假設(shè)。此過程主要運用于定量實證研究。側(cè)重實驗與準實驗的定量實證研究以研究假設(shè)為前提，借助觀察、實驗、測驗等手段收集數(shù)據(jù)，藉由數(shù)據(jù)來驗證假設(shè)。具體來說，在前實證階段里，研究過程表征為：確定研究領(lǐng)域——明確研究主題——確定研究問題——提出研究假設(shè)；在實證階段里，研究過程表征為：開展研究設(shè)計——收集數(shù)據(jù)——分析數(shù)據(jù)——驗證研究假設(shè)。(2)無研究假設(shè)。此過程主要運用于定性實證研究。定性實證研究不是驗證研究假設(shè)，而是描述與分析所收集的數(shù)據(jù)，并藉此解釋研究問題，或預測未來。比如，教育人種志是研究者利用人類學和社會學的人種志方法描述和解釋在正式或非正式教育環(huán)境中所發(fā)生的各種教育現(xiàn)象(Freebody，2003，p.76)，而不是驗證研究假設(shè)。具體而言，在前實證階段里，研究過程表征為：確定研究領(lǐng)域——明確研究主題——提出研究問題；在實證階段里，研究過程表征為：開展研究設(shè)計——收集數(shù)據(jù)——分析數(shù)據(jù)——回答問題?？傊?，不管研究中是否存在研究假設(shè)，“有研究假設(shè)”與“無研究假設(shè)”的研究過程本質(zhì)相同，都是在回答三個核心問題：是什么(研究試圖回答什么問題？研究要發(fā)現(xiàn)什么結(jié)果？)；如何(如何研究方能回答這些問題？)； 為什么(為什么這些問題值得回答？為什么值得做這項研究？)(Punch，2009，p.68)。

(三)提出推理元模型

采用因果關(guān)系解釋教育現(xiàn)象的教育實證研究存在諸多不足。一是無法驗證“必然”因果關(guān)系。因果關(guān)系中存在必然“因果論”(Punch，2009，p.82)，即原因X引起結(jié)果Y，Y跟隨X，而且必須緊緊跟著X。實證研究者無法觀察Y“必須”跟著X，只能觀察Y是否跟隨X。因此，在“必然”因果論中，研究者無法觀察“必須”或“必然”部分，也無法進行驗證。二是無法驗證“原因——結(jié)果”的對應關(guān)系。一個原因有可能引發(fā)多種教育問題，多個原因有可能只促成一種教育現(xiàn)象，多個原因也可能造成多種教育結(jié)果。諸多原因以不同的方式相互作用，且在引起結(jié)果的過程中所發(fā)揮的作用也一直發(fā)生變化(Punch，2009，p.82)。故而，研究者無法驗證何種原因造成何種結(jié)果。三是忽視社會文化因素。教育實證研究主要借助數(shù)理統(tǒng)計進行因果推論，其忽視了社會文化背景對教育問題的影響。

為彌補因果推論的不足，明確教育實證研究的推論過程如何依賴環(huán)境，研究者Lund提出了教育實證研究的推理元模型(A metamodel of inferences)(見圖1)(Lund，2005)。推理元模型的核心是主要推論(main inferences)及其三個主要屬性(相關(guān)性、合法性和有效性)。主要推論包括統(tǒng)計推斷、因果推理、結(jié)構(gòu)推理(construct inferences)和歸納推理(generalisations)；主要推論的相關(guān)性(重要性或優(yōu)先性)取決于研究問題/研究目標(箭頭2)和科學哲學(箭頭8)；主要推論的合法性取決于科學哲學(箭頭9)；主要推論的有效性取決于實證研究的方法、數(shù)據(jù)(箭頭4)和知識場域(knowledge space)(箭頭10)。蘊含研究問題/研究目標的主要推論影響著實證方法的選擇(箭頭3)。實證方法和數(shù)據(jù)不僅決定了有效性，還為主要推論提供實證內(nèi)容(箭頭4)。知識場域包括一系列實質(zhì)性的、方法論的知識，在其他研究中建構(gòu)的標準、實質(zhì)性理論(substantive theories)和方法論模型等，其作用非同一般：知識場域是研究問題的選擇依據(jù)(箭頭1)；知識場域影響著實證方法的選擇(箭頭12)；知識場域的范圍被從研究中獲得的知識所擴展(箭頭7)；知識場域的基本意義源于哲學科學(箭頭11)。最終推論(final inferences)及其有效性不僅取決于主要推論及其有效性(箭頭5)，而且決定了研究問題的解答(箭頭6)。

(四)適切性問題爭論不斷

關(guān)于教育實證研究的適切性問題，學者們進行了非常激烈的爭論，包括定性與定量孰優(yōu)孰劣，科學方法居于何種地位，實證研究與哲學研究利弊之爭。

首先，定性與定量的范式之爭。20世紀80年代，教育研究被評價為“好的情況下，具有不確定性；糟糕的時候，毫無價值”(Tom，1984，p.2)，即用定量范式開展教育研究無法取得應有效果。20世紀80年代末，在舊金山舉辦的“替代性研究范式國際會議”(International Conference on Alternative Paradigms for Inquiry)正式拉開了“范式之戰(zhàn)”(Gage，1989)的帷幕。在爭論中，反自然主義、解釋主義和批判性理論的擁躉者堅決反對定量范式。他們認為：教和學等人類實踐不可避免地涉及意圖、目標和目的給予的意義，而定量范式忽視人類行為的意義；定量研究中的變量之間是直接、單一的因果聯(lián)結(jié)，但是教師行為與學生學習之間不存在“臺球撞球式(billiard-ball)”的因果聯(lián)結(jié)。他們主張：定量方法只適用于在不同時間、空間和情境中都穩(wěn)定和統(tǒng)一的自然現(xiàn)象，不適用人類世界中的教與學；人類事務不能簡單地運用研究自然世界的科學方法來研究，而要從關(guān)注行動者的角度來理解行為的即時意義(immediate meanings)(Erickson，1986，p.120)。毋庸置疑，在此次“范式之爭”中，反定量方法一方占據(jù)上風，導致 90年代以后，定量研究一直停滯不前(Gage，1989)。

其次，科學方法的地位之爭。20世紀90年代末，《教育研究者》(The Educational Researcher)雜志相繼發(fā)表《教育研究中科學處于什么地位？》(What Is the Place of Science in Educational Research?)等爭論性文章。有學者指出，研究的概念非常寬泛，科學方法僅僅是其中的一類，教育研究不僅僅屬于科學(Eisner，1997)。針對上述觀點，Knapp提出四點憂慮，并表示教育研究應該采用真實實驗(true experiment)的方法(Knapp，1999)。也有研究者指出，研究結(jié)論多是以科學數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的，而通過呼吁運用定性研究方法來降低科學在教育研究中的作用是不明智之舉 (Mayer，2000)。

最后，哲學研究與實證研究之爭。這場爭論始于本世紀初，至今尚未終結(jié)。在爭論中，學者Phillips認為：教育實證研究處于開放性困境(the opening dilemma)，為了應對這一困境，教育哲學家應該更加詳盡地關(guān)注實證研究；接近嚴格“優(yōu)質(zhì)標準”的準實驗和回歸—間斷設(shè)計是勉強可接受的，但定性案例研究、混合方法研究和人種志研究超出了可接受范圍；一個教育機構(gòu)為了證明實施某種政策的合理性，必須獲得強力或可靠的證據(jù)，即P能夠產(chǎn)生結(jié)果R。據(jù)此，Phillips質(zhì)疑“理性決策模式已經(jīng)過時”、“實證證據(jù)的呼吁不重要”、“人類行動具有情景化特質(zhì)”等觀點(Phillips，2005)。然而，學者 Smeyers以兩個個案研究為例，論述了教育實證研究的局限性，并以此反駁Phillips的觀點。Smeyers認為，實證研究提供的研究結(jié)論難以適應環(huán)境和歷史的改變，不能被推廣；教育實證研究中所考慮的一些因素，實際上并不重要(Smeyers，2007)。也有學者反對哲學研究和實證研究的二元對立。他們認為：二者對教育理論的發(fā)展都是必不可少的，若沒有哲學的技術(shù)幫助，科學研究的基礎(chǔ)是不穩(wěn)固的；若缺少科學基礎(chǔ)的支持，哲學的方法是行不通的(Martin，1958)?？傊軐W研究和數(shù)據(jù)的系統(tǒng)收集對教育學理論的發(fā)展均重要，任何一種方法都不處于中心地位(Gore，1997)。

三、教育實證研究的走向

為縮小定量和定性研究之間的分歧，進一步提升教育研究質(zhì)量，混合方法研究(Mixed Methods Research)應時而生?；旌戏椒ㄑ芯渴抢^定量和定性之后的第三種研究方法(research approach)或研究范式(research paradigm)(Johnson，Onwuegbuzie，Turner，2007)，其深受實用主義和建構(gòu)主義的影響，旨在解決定量研究和定性研究之間的矛盾(Tashakkori，Teddlie，2003，p.ix)，并積極汲取兩者優(yōu)勢，承擔提升教育研究質(zhì)量的重大責任(Sechrest，Sidana，1995)。據(jù)此，有學者認為“混合方法研究范式的時代已經(jīng)到來”(Johnson，Onwuegbuzie，2004)。

(一)混合方法研究的內(nèi)涵和過程

混合方法研究是指在單一研究或研究項目中，研究者綜合運用定性和定量的方法，收集和分析數(shù)據(jù)，獲得結(jié)果的研究(Tashakkkori，Creswell，2007；Airasian,2014，p.7；Fraenkel，Wallen，Hyun，2015，p.263)，也即，在一項研究中，研究者運用多種研究方法或摻合不同研究策略的研究(Debra，2005)。依據(jù)不同標準，混合方法研究分為不同類型。有學者根據(jù)權(quán)變理論的方法論，將混合方法研究分為純混合研究(Puremixed)、質(zhì)性—量化混合研究(QUAL+quan research)和量化—質(zhì)性混合研究(QUAN+qual research)三種類型(Johnson， Onwuegbuzie，Turner，2007)。也有學者依據(jù)研究過程中定量和定性方法承擔的任務不同，將混合方法研究分為探索性設(shè)計(exploratory design)、解釋性設(shè)計(explanatory design)、三角測量設(shè)計(triangulation design)和內(nèi)嵌式設(shè)計(embedded design)四種類型(Creswell，Plano Clark，2007，pp.67-71)。

混合方法研究的過程可概括為八個步驟(見圖2)：(1)確定研究問題；(2)確定混合方法研究設(shè)計是否合適；(3)選擇混合方法(mixed-method)或混合模型(mixed-model)研究設(shè)計；(4)收集數(shù)據(jù)；(5)分析數(shù)據(jù)；(6)解釋數(shù)據(jù)；(7)合法化數(shù)據(jù)(legitimate the data)；(8)得出結(jié)論和撰寫研究報告。當然，這些步驟并非一成不變，而是一個循環(huán)的、互動的過程(Johnson，Onwuegbuzie，2004)。

(二)開展混合方法研究的優(yōu)勢

就開展混合方法研究的目的而言，研究者眾說紛紜。Greened等學者認為開展混合方法研究具有三角互證、互補、修正、發(fā)展和擴展等意義。Bryman提出開展混合方法研究具備16條理由(Greene，Caracelli，Graham，1989；Bryman，2006)。在綜合上述觀點的基礎(chǔ)上，有學者認為在回答特定研究問題時，混合方法研究極具價值(Louise，Anne-Marie，Gobnati，2009)。具體表現(xiàn)為：(1)三角互證：混合方法研究助于研究者交叉驗證(cross-validate)不同變量之間的關(guān)系(Fraenkel，Wallen，Hyun，2015，p.555)，提升教育研究結(jié)論的有效性。(2)完整性：定性和定量研究方法的綜合使用，有利于研究對象被更完整地呈現(xiàn)。(3)弱化不足并提供有力推論：混合方法研究可以彌補單一方法的局限，且能為研究者提供更有力、更準確的推論(Bryman，2006)。(4)解答不同的研究問題：混合方法研究便于研究者解答用單一的定性或定量的方法所不能解決的問題，并為研究者提供更多方法來實現(xiàn)研究目的和目標 (Creswell，Plano Clark，2007，p.274) 。(5)解釋研究結(jié)果：在混合方法研究中，研究者可以利用甲種研究方式，解釋依據(jù)乙種研究途徑所獲的研究結(jié)果。(6)解釋數(shù)據(jù)：研究者利用定性方式，解釋定量方式獲得的數(shù)據(jù)，從而更全面地呈現(xiàn)研究對象。(7)提出和驗證研究假設(shè)：在定性研究階段，研究者提出的研究假設(shè)，能夠在定量研究階段得以驗證。(8)形成和驗證研究方法：在定性研究階段，研究者設(shè)計的研究方法(如問卷調(diào)查)，可以在定量研究階段得以運用和檢驗。

圖2 混合方法研究過程

(三)混合方法研究的局限性

雖然混合方法研究兼具定量和定性研究的優(yōu)勢，但學界仍對其存有爭議。第一，基于二元對立的世界觀和方法論，定量與定性研究兩者不能融合。有學者認為，定量和定性研究分別立足于不同的本體論和認識論，因此堅決反對二者并軌(Guba，1987)。第二，混合方法研究的相關(guān)概念尚待厘清?；旌戏椒ㄑ芯烤C合實證主義和解釋主義的方法論，形成既是方法又是方法論的第三種研究途徑。對此，學界沒有統(tǒng)一界定“混合方法論(mixed methodology)”和“混合方法(mixed method)”，故而，兩者常被混用，并給研究者帶來種種困惑(Seaman，2008)。第三，混合方法研究對研究者素質(zhì)和研究條件要求較高。一方面，混合方法研究的開展需要研究者對定量和定性兩種研究范式都很精通。然而，多數(shù)研究者只擅長某一類研究方法(Fraenkel，Wallen，Hyun，2015，p.556) 。另一方面，混合方法研究的開展，耗時間，耗人力，耗物力。這些要求某種程度上限制了混合方法研究的大范圍使用。

綜上所述，定量和定性實證研究各有優(yōu)劣?；旌戏椒ㄑ芯康某霈F(xiàn)并不意味著取代定性或定量的研究范式，其意義在于從單一研究或交叉研究(across studies)中，汲取各種研究范式的優(yōu)點，彌補各種不足(Johnson，Onwuegbuzie，2004)。再者，教育理論的發(fā)展既需要教育哲學研究指引方向，也需要教育實證研究提供科學基礎(chǔ)，故二者不可偏廢其一。因此，教育研究應摒棄“二元對立”的思維方式，以“非線性、生成性”為特征的復雜性思維為指導，秉承詮釋與實證的結(jié)合，堅持歷史與邏輯的統(tǒng)一(程建坤，2016)。

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(責任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.03.016