曲銘峰 張紅霞 陸 琪 呂林海 萬東升 郁 波

(1. 南京大學教育研究院，南京 210093；2. 江蘇第二師范學院教育科學學院，南京 210013；3. 中國教育科學研究院,北京 100088)

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小學科學教師中庸思維與科學觀關(guān)系的實證研究*

曲銘峰1張紅霞1陸 琪1呂林海1萬東升2郁 波3

(1. 南京大學教育研究院，南京 210093；2. 江蘇第二師范學院教育科學學院，南京 210013；3. 中國教育科學研究院,北京 100088)

科學教師的科學觀發(fā)展深受本土文化影響?；诖髽颖締柧碚{(diào)查和結(jié)構(gòu)方程模型方法，本研究初步揭示了我國小學科學教師的中庸思維與科學觀之間的復雜關(guān)系：對于經(jīng)典科學觀，中庸思維三個因子中的“深思熟慮”和“謙讓寬容”呈現(xiàn)正效應(yīng)，而“以和為貴”則大致為負效應(yīng)；而對于現(xiàn)代科學觀，結(jié)構(gòu)方程的因果模型尚難建立。對中庸思維、經(jīng)典科學觀和現(xiàn)代科學觀進行的聚類分析顯示，教師可分為四大群體：成熟思維群體、科學主義群體、后現(xiàn)代主義群體和能力欠缺群體?？茖W教師培訓須從經(jīng)典科學做起，循序漸進，對癥下藥。

中庸思維；經(jīng)典科學觀；現(xiàn)代科學觀；后現(xiàn)代科學觀；科學觀發(fā)展

一、引言

在知識經(jīng)濟和全球化時代，科學教育的重要性毋庸置疑。然而，無論從學生的學習還是從教師的教學來看，我國中小學科學教育都出現(xiàn)了一些難以克服的困難和難以解釋的現(xiàn)象。PISA(Program for International Student Assessment)項目發(fā)現(xiàn)，盡管東亞學生的科學成績在六十多個參與國中常常名列前茅，但學習科學的信心和興趣排名不佳(HKPISA Centre, 2011)。教師的教學能力與其學生的學習成績不存在相關(guān)性(Taiwan PISA National Center, 2015)。這些現(xiàn)象表明，科學知識背后的文化因素在起作用。事實上,國際科學教育界的大量研究顯示，科學教師的科學觀發(fā)展及其培訓的有效性深受傳統(tǒng)文化影響(Wan, Wong, Wei and Zhan 2013)。然而，針對中國教師的相關(guān)研究較少；已有的少量研究也主要以西方科學文化為參照系，以一種單向的、改造非西方文化的姿態(tài)進行所謂的“跨文化”研究，對中西方文化進行雙向、平等考察的研究幾乎沒有。本文在前人工作基礎(chǔ)上將“中庸”作為中國文化的“代理變量”引入模型，對相關(guān)問題進行初步探索，以期加深對教師科學觀發(fā)展規(guī)律的認識，對提高教師培訓的針對性做出一點貢獻。

二、科學教師的科學觀

一個人對于科學本質(zhì)的認識就是他的“科學觀”。鑒于科學史通常分為經(jīng)典和現(xiàn)代兩個階段，本文將科學觀相應(yīng)地分為“經(jīng)典科學觀”和“現(xiàn)代科學觀”。所謂“經(jīng)典”是指20世紀之前以牛頓機械力學為代表的時代；所謂“現(xiàn)代”是指20世紀以后以愛因斯坦相對論和普朗克、玻爾、海森堡等科學家共同創(chuàng)立的量子力學為代表的時代。量子力學在使人類對物質(zhì)結(jié)構(gòu)及其相互作用的認識發(fā)生了革命性變化的同時，也帶來了科學哲學層面上的新問題，如“測不準”現(xiàn)象使人們對觀察的客觀性和可重復性等經(jīng)典科學觀產(chǎn)生懷疑。而且，這些思考引發(fā)了后現(xiàn)代主義哲學學派的興起。因而與史學界不同，科學哲學界通常將文藝復興以后的科學思想發(fā)展史分為兩個階段：現(xiàn)代與后現(xiàn)代。其中“現(xiàn)代”指的是上述經(jīng)典科學思想；“后現(xiàn)代”指的是基于量子力學等現(xiàn)代科學思想對經(jīng)典科學思想的反思。實際上后現(xiàn)代主義思潮多種多樣，其中多數(shù)有利于促進科學方法的完善，但激進的后現(xiàn)代主義不同，它是解構(gòu)一切的反科學思潮(Osborne, 1996)?？紤]到后發(fā)國家的特點，本研究將科學觀分為三種：“經(jīng)典”的、“現(xiàn)代”的和“激進后現(xiàn)代”(簡稱“后現(xiàn)代”)的。“經(jīng)典科學觀”指的是強調(diào)科學觀察的客觀性、科學理論的穩(wěn)定性、科學方法的統(tǒng)一性等的所謂機械唯物主義觀點；“現(xiàn)代科學觀”指的是為了更好地發(fā)展科學，在肯定經(jīng)典科學觀的基礎(chǔ)上對其進行反思的觀點；“后現(xiàn)代科學觀”指的是激進的解構(gòu)主義和反科學思潮。

一個人的科學觀是其固有文化與新獲取的科學文化之間交互作用的產(chǎn)物。如果本土文化中缺乏經(jīng)典科學的傳統(tǒng)，這一文化中，現(xiàn)代科學觀的發(fā)展將呈現(xiàn)復雜的過程。有一項關(guān)于中美科學教師科學觀的比較研究發(fā)現(xiàn)，中國教師在封閉題上的得分遠高于開放題得分。例如，對于選擇題：“科學家們對同一現(xiàn)象的觀察和推理可能會得出不同的結(jié)果”，被調(diào)查者在選擇“同意”這個正確答案的同時，在對緊隨其后的開放題“請你用具體實例談?wù)勀鸀槭裁催@樣認為”的回答中，卻往往表現(xiàn)出概念模糊、甚至截然相反的觀點。盡管美國教師在這兩種題型上的得分也存在不一致現(xiàn)象，但中國教師不一致的程度遠高于美國教師(萬東升, 2014)。本課題組的一項全國性問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在過去的十年中，中國小學科學教師在科學知識方面有明顯進步，但在科學觀方面進步較小，在教學行為上則沒有任何進步(張紅霞,萬東升,郁波, 2013)。這些研究表明，中國科學教師的科學觀模糊，理論認知與實踐行為不一致，而這種現(xiàn)象在美國教師中較少出現(xiàn)或程度較輕(Lederman, 1999)。因此，如果我們對這種現(xiàn)象背后的原因不甚清楚，就難以在培訓中給教師們提供有效的指導。

基于美國著名科學教育專家Lederman的“現(xiàn)代科學觀”理論框架，Liang等在2008年開發(fā)了包含六個維度(觀察與推理、科學理論的本質(zhì)、科學定律與理論、社會文化對科學研究的影響、科學研究中的創(chuàng)造力和想象力、科學方法的多樣性)的量表，并對中美科學教師進行了比較研究。該研究發(fā)現(xiàn)，中國教師除了在第一維度“觀察與推理”(唯一代表經(jīng)典科學觀的維度)的得分低于美國人外，其他各項均高于美國人(Liang, Chen, Chen, et.al, 2008)；而“觀察與推理”顯然是其他各維度的基礎(chǔ)。從表面上看，這個結(jié)果似乎說明中國教師在有關(guān)經(jīng)典科學基礎(chǔ)概念尚未牢固確立的條件下，就可以“跨越式”發(fā)展到現(xiàn)代科學觀階段，而實際上則存在另一種可能，即激進的反科學的后現(xiàn)代思潮與中國文化中長于宏觀思維和不精于實驗理性的傳統(tǒng)產(chǎn)生了某種共鳴(張紅霞, 2003)，進而導致被調(diào)查者在一些反思科學的絕對真理性的問題上得分比美國教師還高的假象。這正是本研究設(shè)計將科學觀分為經(jīng)典與現(xiàn)代兩種，并納入同一模型的意義所在。

三、中庸思維的相關(guān)研究

自上世紀80年代以來，中國文化研究在哲學、歷史學、心理學領(lǐng)域成果豐碩。學者們提出的能夠反映中國文化獨特性的概念主要有“中庸”、“自謙”、“仁義”、“忠孝”、“面子”等，但研究的焦點是“中庸”，因為中庸代表了華人行為背后的一種獨特思維方式(吳佳輝，林以正，2005)。中庸“既是儒家的道德標準，又是其方法論原則”，是“儒學的理論基石，代表著儒家文化的根本精髓”(李春青，1996)。

文化心理學家楊中芳等在20年前就指出，“中庸”這個古老概念仍然是最能描述華人社會交往活動精髓的東西，并初步提出了“中庸實踐思維”的八個“構(gòu)念”：大局為重、不走極端、天人合一、以退為進、合情合理、考慮后果、拿捏權(quán)變和靜觀形勢(楊中芳，趙志裕，1997)。臺灣大學吳佳輝、林以正(2005)編制的中庸量表較為簡潔，含三個維度：多方思考、整合性、和諧性。近年來楊中芳等綜合國內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)論，對中庸進行了深入系統(tǒng)的研究，提出一個更為完整的“中庸實踐思維構(gòu)念圖”。該圖將中庸內(nèi)涵分為“集體文化思維”和“個體心理思維”兩個基本層面，而“個體心理思維”層面又可分為“生活哲學”、“個別事件處理”和“事后反省”三個領(lǐng)域。所有領(lǐng)域可以用13個構(gòu)念表示：兩極感知、轉(zhuǎn)換感知、待人守則、拿捏意識、處世信念、預測趨勢、思考多面性、抉擇整合性、執(zhí)行和諧性、公我意識、私我意識、生活滿意度和安適感(楊中芳，2010)。進而作者又通過大學生實測數(shù)據(jù)對這13個構(gòu)念進行了信效度分析，這一研究深化了對中庸內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的認識。但同時作者也揭示了中庸概念的復雜性，并指出有再思考和修訂的空間(楊中芳，林升棟，2012)。

西方文化心理學界對中庸文化也開展了大量的研究，其研究視角多以西方的辯證法概念來理解中庸。主要研究結(jié)論為，中西方的辯證法非常不同，西方的辯證法通常將事物的矛盾對立面先分別進行研究，然后在給定的條件下找出解決矛盾的方法，最后使雙方達到新的統(tǒng)一(Basseches, 1980)；而起源于儒、道、釋傳統(tǒng)，流行于普通大眾的東亞辨證思維則以一種接納的方式對待矛盾、擱置矛盾，讓其共存，然后靜觀其變，因此被稱為“樸素辯證法”(Peng & Nisbett, 1999)。

將中庸思維作為自變量的因果關(guān)系研究也逐步開始。一項對中國企業(yè)員工的研究發(fā)現(xiàn)，在中庸思維高分組中，中庸思維與創(chuàng)造力不存在相關(guān)關(guān)系，而低分組存在顯著的正相關(guān)(Yao, Yang, Dong & Wang, 2010)。而一項以美國伯克利大學本科生為研究對象的創(chuàng)造力研究認為，亞裔大學生的樸素辯證思維與創(chuàng)造力不存在顯著聯(lián)系，而兩者在白種人大學生中卻有一種復雜的聯(lián)系，即面對矛盾沖突較小的事物時，樸素辯證思維阻礙創(chuàng)新；而面對矛盾沖突較大的情況時，樸素辯證思維與創(chuàng)造力無關(guān)或有微弱的正效應(yīng) (Paletz & Peng, 2009)。兩項研究都揭示了中庸思維作用機制的復雜性和有條件的正效應(yīng)的存在。導致這些復雜結(jié)論的原因多種多樣，包括不同研究對中庸思維的操作性定義不同、測量對象不同，以及有些測量工具設(shè)置的問題情境并非中庸思維所適用的人際關(guān)系范疇，等等。

為了深入探討中庸思維的特點，除了上述“創(chuàng)造力”外，文化心理學界對其他相關(guān)概念如“自我”與中庸思維的關(guān)系也有很多有益的探索(e.g.林東升，楊中方，2006；王軼楠，楊中芳，2007)。不過，以“創(chuàng)造力”或“自我”作為因或果來研究中庸思維存在某種局限性，因為它們難以反映西方文化以自然界或客觀世界為思維對象的特點。中西方文化的差異不僅在于思維方式上，而且在于思維對象上：中國重人，西方重物。因此，若要研究中西方思維方式的差別必須將思維對象這個因素考慮在內(nèi)。而科學思維是西方文化以自然界為對象的典型代表。因此，本文以“科學觀”為因變量，并將科學觀的不同發(fā)展階段因素引入，希望能夠加深對科學教育發(fā)展過程的認識。

近年來，中國傳統(tǒng)文化與科學觀之間相互作用的復雜性引起了科學教育界的較多關(guān)注?？紤]到中國傳統(tǒng)文化缺乏近代科學的元素，有研究者提出，中國科學教育應(yīng)該從經(jīng)典科學做起，而不是跨越式進入現(xiàn)代科學階段(Zhang & He, 2012)。但這種觀點缺少實證數(shù)據(jù)支持。有研究者基于對浙江省十個縣市的科學教師科學觀的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，在指出了教師科學觀培訓的低效性和艱巨性的同時，認為科學教育界要立足于中國的社會發(fā)展狀況和文化語境構(gòu)建科學教師教育課程，以幫助教師發(fā)展正確的科學觀(吳銀銀, 2011)。由于人的科學觀具有明顯的文化傾向，中國科學教育不應(yīng)該只承載科學知識的灌輸，而必須承擔起科學文化的重建責任(蔡鐵權(quán)，陳麗華，2010)。不過，已有研究對中國文化影響科學教師科學觀的機制遠未涉及，本研究企圖對此有所貢獻。

具體而言，本文的研究問題是：代表中國傳統(tǒng)思維方式的中庸思維在小學科學教師群體中可能由哪些因子構(gòu)成？代表西方文化的科學觀又會表現(xiàn)為怎樣的成分和結(jié)構(gòu)？中國科學教師的科學觀發(fā)展是否與其中庸思維水平有關(guān)，哪些因子是正面效應(yīng)，哪些是負面效應(yīng)？此外，后現(xiàn)代思潮是否可能與中庸思維產(chǎn)生相互作用而影響科學教師的科學觀？

四、調(diào)查與分析方法

(一)調(diào)查對象

本研究以中國小學科學教師為研究對象，調(diào)查地區(qū)覆蓋北京、深圳、浙江、江蘇、四川、遼寧、黑龍江、甘肅、青海、內(nèi)蒙、云南、貴州等21個省市自治區(qū)。抽樣方法為上述各地區(qū)1～2個主要城市的1～2個區(qū)的現(xiàn)任小學科學教師。參與調(diào)查的教師中，男性占35.4%，女性占64.6%；年齡以31～40歲組為眾數(shù)。具有本科學歷者占63.8%；本科教育為理科專業(yè)背景的人數(shù)占21.2%?；厥沼行柧?005份。

(二)調(diào)查實施

2013年底和2014年初由中國教育科學研究院有關(guān)部門協(xié)調(diào)相關(guān)省、市級教育主管部門，利用教師集中開會或培訓的機會集體填寫、當堂回收。問卷采取匿名形式，回收率為100%，廢卷率為1%。

(三)調(diào)查工具的開發(fā)和修訂

調(diào)查問卷的主體包含三個量表：中庸思維量表、經(jīng)典科學觀量表、現(xiàn)代科學觀量表。

(1)中庸思維量表修訂。本文所用中庸思維量表是根據(jù)前文提及的楊中芳、趙志裕1997年開發(fā)的量表改編而成，包含8個維度16對正反迫選題?；趤喼奕烁駵y量中普遍存在的社會期許效應(yīng)(Smith, 2004)，本研究將原來的7級計分修訂為3級計分，要求被試在一對相反題意的題目中選擇一題后，再勾選出自己對該陳述的同意程度(分為：同意、比較同意、非常同意)。而且，對原來的正反計分法也做了簡化：選擇正向題的三級依次計為4、5、6分(分別表示：同意、比較同意、非常同意)，選擇反向題則依次計為3、2、1分。得分越高表示中庸思維水平越高。

(2)經(jīng)典科學觀量表的開發(fā)?；诳茖W教育界國內(nèi)外重要文獻中關(guān)于科學本質(zhì)的定義，尤其是英國著名科學教育專家的定義(Osborne, Collins, & Ratcliffe, et.al. 2003)，本研究所用量表在張紅霞和郁波(2004)編制的量表基礎(chǔ)上修訂而成，共含18道題目，3點計分，內(nèi)容包括5個方面：科研規(guī)范、科學實驗、客觀性、科學交流。得分越高表示經(jīng)典科學觀水平越高。

(3)現(xiàn)代科學觀量表?，F(xiàn)代科學觀量表引自前文提及的Liang 等2007年編制的問卷，共24題，李克特量表5點記分。該量表在經(jīng)典科學理念的基礎(chǔ)上強調(diào)科學的相對性、創(chuàng)新性和主觀性等現(xiàn)代科學觀特征，包含6個維度：觀察與推理的復雜關(guān)系、科學理論的可變性、科學定律與理論的相對性、社會文化對科學研究的影響、科學研究中的創(chuàng)造力和想象力作用，以及科學方法的多樣性。得分越高表示現(xiàn)代科學觀水平越高。

無論是中庸量表還是科學觀量表，由于其概念內(nèi)涵的發(fā)展性和復雜性(即量表中有許多題目反映的并非態(tài)度而是知識)，其內(nèi)部一致性系數(shù)大多較低(萬東升，2015)。本研究的大樣本可以使測量誤差得到較好的控制。此外，有研究者認為，當量表只用于群體的均值變化估計和相關(guān)分析而不做個體評價時，在大樣本條件下由信度帶來的測量誤差不會對研究結(jié)果產(chǎn)生實質(zhì)性影響(Fosnacht, Gonyea, 2012)。

(四)數(shù)據(jù)分析方法

第一步，用SPSS16.0對上述三個量表逐個進行信度檢驗，在保持量表覆蓋維度不變的情況下，逐步刪除那些對內(nèi)部一致性系數(shù)(α)影響最大的題項，直到信度達到最大值。最后中庸量表共10題(見圖1)，α= 0.59；經(jīng)典科學觀量表11題(見圖2)，α= 0.49；現(xiàn)代科學觀量表12題(見圖3)，α= 0.75?，F(xiàn)代科學觀量表的高信度與其多個題項內(nèi)涵明顯重復有關(guān)(萬東升, 2014)。第二步，用SPSS16.0對三個量表進行探索性因子分析，提取特征值大于1條件下的所有因子。第三步，用LISREL 9.0分別對三個量表進行測量模型檢驗。第四步，用LISREL 9.0分別在中庸思維與經(jīng)典科學觀之間、中庸思維與現(xiàn)代科學觀之間構(gòu)建因果模型。第五步，由于中庸思維與現(xiàn)代科學觀之間的因果模型不成立，因而對中庸思維與經(jīng)典科學觀、現(xiàn)代科學觀三個變量進行聚類分析以探討其復雜關(guān)系。

五、中庸思維、經(jīng)典科學觀、現(xiàn)代科學觀的因子構(gòu)成

(一)中庸思維量表測量模型

通過因子分析發(fā)現(xiàn)，中庸思維具有三個因子：深思熟慮、謙讓寬容、以和為貴(KMO=0.72，累積方差解釋率為44.8%，如圖1所示)。深思熟慮因子表示行動者根據(jù)情境在兩種看似對立的狀態(tài)之間拿捏分寸,以取得最佳的行動后果(王軼楠, 楊中芳, 2007)。謙讓寬容因子指人與人相處的基本原則：嚴于律己、寬以待人。以和為貴因子表示人際關(guān)系常?？梢愿哂谝?guī)則和規(guī)律。該結(jié)果與吳佳輝、林以正(2005)得出的三個維度(多方思考、整合性、和諧性)相比，不同之處在于發(fā)現(xiàn)了“以和為貴”因子?！耙院蜑橘F”與“謙讓寬容”在題目內(nèi)容上的差異在于，前者主要涉及“人”與“物”的關(guān)系，而后者主要是“人”與“人”交往情境下的策略。

Chi-Square=478.82, df=32, P=0.000, RMSEA=0.083, NNFI=0.85, CFI=0.90圖1 中庸思維量表測量模型

(二)經(jīng)典科學觀量表測量模型

通過因子分析發(fā)現(xiàn)，經(jīng)典科學觀含有四個因子：客觀性、科學交流、科學實驗、科研步驟(KMO=0.66，累積方差解釋率為47.0%，如圖2所示)?？陀^性因子強調(diào)科學與其他知識相比而言的客觀性特點，以及由此帶來的科學合作目的與其他團體中合作目的的不同之處；科學交流因子也是基于科學客觀性特點強調(diào)科學交流的目的是發(fā)現(xiàn)真理；科學實驗因子強調(diào)實驗思想與探究和觀察的聯(lián)系；科研步驟因子意指科學研究步驟具有基本的共性，尤其強調(diào)科學觀察是最基本的步驟。

(三)現(xiàn)代科學觀量表測量模型

通過因子分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代科學觀量表具有三個因子：科學理論的相對性、科學方法的相對性、創(chuàng)造性與想象力的作用(KMO=0.81，累積方差解釋率為49.9%，如圖3所示)。科學理論的相對性因子意指科學家的背景知識對其科學觀察、解釋數(shù)據(jù)等研究過程會產(chǎn)生一定的干擾；科學方法的相對性因子強調(diào)科學方法、規(guī)范本身具有一定的靈活性，科學家的個性特點也會對其操作過程產(chǎn)生影響；創(chuàng)造性與想象力因子強調(diào)，盡管科學相比于其他知識具有客觀性特點，但科學家在研究過程中的主觀想象力和創(chuàng)造性也發(fā)揮重要作用。

六、中庸思維與科學觀的關(guān)系

(一)中庸思維與經(jīng)典科學觀關(guān)系

將經(jīng)典科學觀的四個因子作為經(jīng)典科學觀(潛變量)的顯變量所做出的中庸思維三個因子與經(jīng)典科學觀的因果模型(見圖4)反映，“深思熟慮”因子對經(jīng)典科學觀是正效應(yīng)，路徑系數(shù)為0.33(顯著性水平α<0.05；T=2.09)；“以和為貴”對經(jīng)典科學觀是負效應(yīng)，路徑系數(shù)為-0.31，但顯著性水平較低(α=0.20；T=-1.28)。盡管“謙讓寬容”也是正效應(yīng)，但路徑系數(shù)(0.17)和顯著性水平(α=0.24)都較低。

Chi-Square=241.57, df=38, P=0.000, RMSEA=0.052, NNFI=0.91, CFI=0.94圖2 經(jīng)典科學觀量表測量模型

Chi-Square=566.09, df=51, P=0.000, RMSEA=0.071, NNFI=0.95, CFI=0.96圖3 現(xiàn)代科學觀量表測量模型

(二)中庸思維與現(xiàn)代科學觀關(guān)系

由于結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果顯示出中庸思維與現(xiàn)代科學觀之間的因果模型難以成立，因而采取聚類分析方法對調(diào)查對象進行分類討論。用中庸思維、經(jīng)典科學觀、現(xiàn)代科學觀三變量在1361個有效樣本中，經(jīng)過67次迭代，聚類出四類人：第一類可稱為科學思維與中庸思維融會貫通的“成熟思維群體”，占34%；第二類稱為“科學主義群體”，占33%；第三類稱為“后現(xiàn)代主義群體”，占19%；第四類稱為“能力欠缺群體”，占14%(見表1)。

Chi-Square=510.57, df=71, P=0.000, RMSEA=0.065, NNFI=0.842, CFI=0.876(圖中左列“中庸1……中庸10”所代表的題目具體內(nèi)容同圖1)圖4 中庸思維與經(jīng)典科學觀結(jié)構(gòu)方程模型

量表1類2類3類4類F(Sig)現(xiàn)代科學觀6.75-1.041.56-11.191347.65***經(jīng)典科學觀1.392.53-5.760.06399.24***中庸思維1.840.16-0.91-1.9847.02***樣本數(shù)(百分比)460(34%)444(33%)262(19%)195(14%)總數(shù)1361(100%)

***表示顯著性水平α<0.001

從表1中四類人在中庸思維、經(jīng)典科學觀和現(xiàn)代科學觀三個量表的得分分布上看，第一類教師三個量表得分都超過平均分，而且中庸思維和現(xiàn)代科學觀為四類中的最高分，經(jīng)典科學觀分數(shù)在四類中排第二，僅次于科學主義群體?？梢酝茰y這類教師已經(jīng)超越了機械唯物主義階段，進入成熟的辯證唯物主義科學觀階段。這類教師的中庸思維與經(jīng)典科學觀和現(xiàn)代科學觀都應(yīng)該存在一定的正相關(guān)關(guān)系。第二類教師中庸思維得分在平均分附近，現(xiàn)代科學觀低于平均分，唯有經(jīng)典科學觀出類拔萃，遠高于其他類。可以認為，這類教師雖然還沒有超越機械唯物主義科學觀階段，但正在向現(xiàn)代科學觀階段發(fā)展，因此仍然屬于發(fā)展良好的群體。第三類教師除了現(xiàn)代科學觀高于平均分外，其他兩個量表得分都低于平均分，尤其在經(jīng)典科學觀量表上遠低于其他三類人。而且，值得注意的是，此類教師的中庸思維得分也低于平均分?？梢酝普摯祟惤處煙o論是對西方科學文化的理解還是對本土中庸文化的掌握都存在不足，因此，可以認為，其現(xiàn)代科學觀高分現(xiàn)象應(yīng)該是假象，實際上屬于激進的后現(xiàn)代主義者。第四類教師除了具有處于平均分水平的經(jīng)典科學知識以外，其他量表得分都很低，因此在整體能力上欠缺。此外，表1中四類人的橫向分數(shù)比較也驗證了結(jié)構(gòu)方程模型獲得的結(jié)果：總體而言中庸思維與現(xiàn)代科學觀不存在相關(guān)性，與經(jīng)典科學觀關(guān)系較弱。

七、討論與推論

通過大樣本問卷調(diào)查得出如下初步發(fā)現(xiàn)：

第一，小學科學教師的中庸思維包含三個因子：深思熟慮、謙讓寬容、以和為貴；經(jīng)典科學觀包含四個因子：科學客觀性、科學交流、科學實驗、科研步驟；現(xiàn)代科學觀包含三個因子：科學理論的相對性、科學方法的相對性、創(chuàng)造性與想象力的重要性。對中庸思維、經(jīng)典科學觀和現(xiàn)代科學觀進行聚類分析顯示，教師可分為四大群體：成熟思維群體(34%)、科學主義群體(33%)、后現(xiàn)代主義群體(19%)和能力欠缺群體(14%)。

第二，小學科學教師的中庸思維與科學觀不存在簡單的相互促進或相互消長的關(guān)系。不過對中庸思維進行分析后發(fā)現(xiàn)，其中“以和為貴”因子可能與經(jīng)典科學觀存在一定的負效應(yīng)，而“謙讓寬容”和“深思熟慮”因子具有正效應(yīng)，且后者正效應(yīng)顯著。此外，在科學觀發(fā)展較好的約占總數(shù)2/3的教師群體中，尤其是成熟思維群體中，教師的中庸思維明顯高于其他兩類(即后現(xiàn)代主義群體和能力欠缺群體)，且呈現(xiàn)出與科學觀的正相關(guān)關(guān)系。

第三，約占1/5的激進的后現(xiàn)代主義者是四類群體中經(jīng)典科學觀得分最低的人群，這與科學發(fā)展從經(jīng)典到現(xiàn)代的歷史演進過程相悖。而且，他們的中庸思維得分也低于科學觀較好的兩個群體。

必須說明的是，本研究只是一次探測性研究，其局限性源于難以避免的較低的測量工具的內(nèi)部一致性系數(shù)。假設(shè)上述發(fā)現(xiàn)基本可靠，可以得到如下初步推論。

第一，總體而言，教師的中庸思維對其科學觀的形成并非一定具有阻礙作用，而且，兩種思維都有從樸素到成熟的發(fā)展過程。這與常見的關(guān)于中國文化阻礙科學發(fā)展的斷言不同。而且，大約三分之一的成熟思維教師群體的存在說明，在有利的條件下，以自然界為主要對象的科學思維與以人際關(guān)系為主要對象的中庸思維可以和諧共處。不過，中庸中的“以和為貴”思維將人際和諧凌駕于法制之上，是當代中國社會中不利于教師科學觀形成的主要因素。

第二，教師的中庸思維與現(xiàn)代科學觀并非簡單的相互促進的關(guān)系。那種將現(xiàn)代科學的非線性特點、從學科分化走向?qū)W科交叉和綜合的特點，與中國傳統(tǒng)的缺乏分析和實驗思想的整體思維相提并論的觀念是似是而非的不實之詞。任繼愈指出：“從渾沌的統(tǒng)一, 經(jīng)過近代科學分析的洗禮，再進行綜合，這個否定之否定的認識步驟必不可少。”(任繼愈, 2001)與美國科學教師不同，中國科學教師未經(jīng)過經(jīng)典科學思想的熏陶，他們在對自然界的認識上持傳統(tǒng)的“樸素辯證法”觀點，而“樸素辯證法”中并不存在“科學觀察”的概念，所以極易與激進的、反科學的后現(xiàn)代思潮產(chǎn)生共鳴。前文所述的某些科學教師在經(jīng)典科學觀上得分很低的情況下卻在現(xiàn)代科學觀上得分很高，看來確實是一種假象。

第三，中庸思維各維度與科學觀的復雜消長關(guān)系，以及科學教師的科學觀水平和類型的多樣性，說明中國科學教師培訓要因材施教、對癥下藥。經(jīng)典科學觀群體是正常發(fā)展中的群體，而后現(xiàn)代主義者群體需要補經(jīng)典科學的課。對于后者，要將中國文化中不同于科學思維的樸素辯證法的不足之處加以剖析和比較，從而幫助這些“天生”具有樸素辯證思維的教師們認識到科學所具有的客觀性、統(tǒng)一性、確定性等基本特點。經(jīng)典科學思想雖然在科學界已經(jīng)落后，但對于不具有科學文化傳統(tǒng)的一些亞洲國家和地區(qū)的教育界而言，應(yīng)該是基礎(chǔ)和起點。所以直接引進代表“現(xiàn)代科學觀”的美國培訓教材，容易與教師尚不清晰的經(jīng)典科學概念產(chǎn)生沖突，造成概念混亂，甚至助長不嚴謹、反理性的態(tài)度。因此科學教育須從經(jīng)典科學做起，不可“跨越式發(fā)展”。

綜上所述，在有利的條件下，作為中國文化之精髓的中庸思維與西方科學文化是可以共存甚至相互促進的。深思熟慮和謙讓寬容等人際交往理性與科學文化是基本一致的。但如果濫用“以和為貴”，必將與科學精神相悖。這種復雜關(guān)系揭示了科學教師培訓在非西方國家的復雜性和艱巨性。中國科學教師培訓應(yīng)該對經(jīng)典與現(xiàn)代兩類內(nèi)容分別處理；與科學發(fā)展史的順序一致，培訓內(nèi)容要從經(jīng)典科學起步。

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(責任編輯 胡 巖)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.03.010

江蘇省“2011計劃”“基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式協(xié)同創(chuàng)新”(南京師范大學主持)。