霍 靜,陳愛民

(青海師范大學教育學院， 青海西寧 810008)

西部農村幼兒教師培訓策略與路徑思考
——以青海省為例

霍 靜,陳愛民

(青海師范大學教育學院， 青海西寧 810008)

由于我國長期以來實行的城市優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略使得城鄉(xiāng)二元結構出現，導致教育的城鄉(xiāng)差異較大，西部欠發(fā)達地區(qū)學前教育資源配置不完善，師資水平制約了西部地區(qū)的學前發(fā)展。在全面提升學前教育質量的社會背景下，需要依據成人學習特質設計培訓策略，借鑒TOT模式探索層級遞進式教師專業(yè)培訓體系，通過設計以關鍵能力提升為主的培訓內容來提升農村幼兒教師教育教學水平，以地方高校為主要力量整合資源建構學習共同體，為其專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)幫助，形成縣、鄉(xiāng)、村三級學前教育聯動模式，逐步提升教師專業(yè)素養(yǎng)，有效提升西部農村學前教育質量。

西部農村;幼兒教師;培訓策略

PDF獲取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.01.026

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2010)》明確提出，要“切實加強幼兒教師培養(yǎng)培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質”。自教育部第二期學前教育三年行動計劃開展以來，各地以擴大普惠性學前教育資源為重點并推行各種有利措施促進學前教育的可持續(xù)發(fā)展。2016年初西部多個省份如甘肅、青海相繼制定并開始執(zhí)行包括學前教育在內的15年免費教育政策，這對全面推進西部學前教育的發(fā)展而言無疑是個重大舉措，在免費教育政策之下確保教育質量是當下各級教育部門需要考量的重要因素，其中幼兒教師專業(yè)化水平成為影響教育質量的首要指標。這意味著農村幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的需求日趨突出，面向基層幼兒教師的職后培訓方式需要針對現狀探求有效策略確保獲得較高的培訓質量。

一、西部農村幼兒教師專業(yè)化水平現狀分析

(一)西部地區(qū)學前教育資源配置不完善

由于我國長期以來實行的城市優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略使得城鄉(xiāng)二元結構出現，并在不同程度上拉大二者之間的距離，導致教育在城鄉(xiāng)間形成了二元分化結構。城市學前教育在教育經費投入、師資水平、辦學條件等方面都明顯優(yōu)于農村地區(qū)，農村地區(qū)學前教育資源短缺，發(fā)展速度緩慢，與當地社會發(fā)展的需求不相適應，這種差別在西部尤為明顯。由于歷史欠債問題相對突出，城鄉(xiāng)教師隊伍資源配備不平衡已成為普遍現象，有職稱有學歷的基本集中在城市，有相應資質的農村幼教人力資源嚴重缺乏，非專業(yè)、低學歷較為普遍，由于經費投入不足而帶來的幼兒教師流動性大的問題無形中增加了培訓的難度，不少園所管理者經常面臨剛參加過培訓就離崗的教師流失問題。從行政管理層面來看專業(yè)的管理力量比較薄弱，以青海省為例，各州縣教育行政部門專職幼教工作人員崗位空缺較多，不少地區(qū)學前教育工作往往統(tǒng)籌在基礎教育科室部門進行業(yè)務兼管，繁雜的各種事項難以讓工作人員將精力聚攏在學前教育領域，資源整合能力有限，不可避免地在組織管理農村幼兒教師隊伍持續(xù)健康地發(fā)展及指導幼兒園教育活動方面缺乏得力措施。

(二)幼兒教師專業(yè)能力亟待提高

幼兒園數量急劇增加是2011年實施的第一個學前教育三年行動計劃以來的最大獲益，同時帶來了一個直接影響學前教育工作的問題即幼兒園專任教師數量嚴重不足，這一問題在西部農牧區(qū)尤為突出。據統(tǒng)計，至2014年底，青海省統(tǒng)計教職工幼員比達到1:18.7，專任教師幼師比達1:33.1，超出教育部要求的1:15。公辦園教師編制急缺、晉升職稱面對較大困難，難以吸引專業(yè)對口的大中專畢業(yè)生。在青海省學前教育專任教師中，專科以上學歷的占69.8%，高中以上學歷的占96%。由于多年來對學前教育專任教師職稱評定重視不夠，有職稱的教師只占專任教師的24.4%。[1]無論是公辦、集體辦、民辦等形式，幼兒教師隊伍人員少、非專業(yè)、低學歷、流動大、收入低往往成為西部農牧區(qū)幼兒園教師隊伍中的普遍現象，嚴重制約西部學前教育發(fā)展。在青海省海北州某縣公辦幼兒園33名在崗教師中學前專業(yè)畢業(yè)僅有2名，另外由于中小學校舍合并，許多非專業(yè)轉崗教師進入幼兒園，由于轉崗前沒有接觸過學前教育的相關工作，對兒童觀、教育觀的認識水平較低，專業(yè)背景知識欠缺，進入幼兒園后適應困難。農村民辦幼兒園情況更是不容樂觀，大多數教師為初中或高中學歷，日常教育實踐中很難針對兒童成長發(fā)展的內在需要組織相適應的教育活動，一味迎合家長需求，組織教育活動時主要以圈養(yǎng)或保姆式的看護為主，學前教育“小學化”模式依然突出。

(三)專業(yè)培訓缺乏針對性與可持續(xù)

西部農牧區(qū)幼兒教師隊伍素質的提升對于推進全國學前教育發(fā)展的進程有深遠的影響。為提高農村學前教育師資的整體素質，近年來我國中央財政實施幼兒教師國家級培訓計劃，

對中西部地區(qū)農村幼兒園園長、骨干教師和轉崗教師通過短期集中培訓、置換脫產研修、崗位適應性培訓等方式進行了大量的專業(yè)培訓，據統(tǒng)計，2013年全國通過幼兒園教師“國培項目”培訓了29.6萬名農村幼兒園教師。[2]這些培訓對于更新基層教師教育理念產生了極大的推動作用。但從全國各地舉辦的培訓來看參與培訓獲益的同時也出現了一些問題，較為突出的體現在基層幼兒園教師對培訓內容的渴求與培訓者提供的相關培訓契合度不高，培訓內容缺乏針對性與培訓過程缺乏持續(xù)性成為突出問題。

據筆者在青海省內各州縣做調研時發(fā)現，面向農村教師專業(yè)提升的許多培訓項目內容的設計往往依據培訓者自身專業(yè)所長來確定，并未全面考慮當地教育條件及教師個體成長與發(fā)展的需要，培訓框架及內容往往依據城市幼兒園的情況，缺乏適宜性與可操作性，部分課程理念與西部農牧區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的實際情況相距甚遠，偏理論且指向性不足的培訓使參訓教師很難將培訓內容內化并運用到日常教學當中，導致培訓之后依然難以改進農村幼兒園的整體教育水平。尤其需要指出的是，教師作為學習者個體，有自身專業(yè)發(fā)展的成長規(guī)律，需要經過較為持久的培訓才能引發(fā)專業(yè)能力的改善，但許多培訓基本以短期為主，很少考慮針對固定群體進行階梯式成長和提高的培訓，不能滿足學習者個體自身持續(xù)發(fā)展的需求。加之農村幼兒教師人員緊缺，一學期鮮有大量時間外出參加離崗培訓，許多培訓只能落實到縣，因此鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村教學點的教師參加專業(yè)培訓的機會極為有限，對于農牧區(qū)幼兒園整體教育質量的提升難以產生長遠有效的幫助，使得師資質量不高始終成為落后地區(qū)學前教育發(fā)展的掣肘。

二、提升農村幼兒教師培訓水平與質量的三個關鍵點

(一)依據成人學習特質設計教學策略

培訓是提升教師專業(yè)能力的一個有效途徑，把觀念轉化為實際行為需要相應的過程與手段，提高專業(yè)化水平有必要研究成人的學習特質由此來設計策略與方法。建構主義認為學習者的收獲與發(fā)展來自于親身參與及主動積極的活動，即在培訓中幫助參訓教師通過學習產生認知沖突，打破原有圖式，將新的理念與思想同化到自己原有的認知結構之中，通過自我調節(jié)使之發(fā)生變化，從而順應新的要求。在這一過程中學習者個體的自我調節(jié)具有特殊意義，僅靠單純的理論講授難以實現學習者個體的積極變化，需要改變強調知識本位的教學。農村幼兒教師作為成人學習者，具備特有的學習目的，由于許多教師在平時工作中積累了大量實踐層面的豐富經驗，諸多困惑與難點也不同程度存在，期待通過參加培訓能解決日常教學中的具體問題。只有重視成人的這種自我導向的學習特性，以教學問題及活動案例作為切入點，鼓勵學習者親身參與，將教學關鍵能力的獲得與提升作為教學組織的主線，才能滿足學習者的需要，激發(fā)出學習者的學習熱情，這是影響培訓效果的關鍵因素之一。

(二)以關鍵能力提升為主選擇培訓內容

影響培訓效果的重要因素是培訓內容的選定。我國近年來頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》、《幼兒園教師教育課程標準》等文件可成為教師培訓計劃的重要指南。對于基層一線幼兒教師而言，理論高深的“大而全”的培訓很難對農村基層教師有實際幫助，比較迫切的還是期待培訓中能夠獲得一些具體的教學策略與方法。學習者花費時間與精力獲得的幫助如果不能對實際教學有所改進就會降低基層人員對培訓質量的期望與信心。從經濟實用的角度出發(fā)，針對西部農村幼兒教師專業(yè)水平過低的現狀，在較短的培訓時間內掌握有效的教學能力具有特殊意義。培訓內容應確定為幫助教師實現某一方面教學能力的提升，聚焦于實際教學中的關鍵能力，獲得落地生根即學即用的教學策略，可以很大程度上幫助學習者個體在學習中產生成就感，在教學實踐中也容易出現與以往不同的變化。

學科教學知識是幼兒教師提升教學能力的關鍵知識，也是這一職業(yè)的核心支點。對于幼兒教師來說，閱讀、音樂、數學等知識領域的核心經驗都是凸顯學前特點使其勝任學前教師職業(yè)崗位的關鍵能力，但農村幼兒教師普遍欠缺相應的知識儲備。語言領域要求教師為幼兒提供大量故事，許多農村教師對篩選兒童故事的標準把握不一，講述故事的能力欠佳，對當下受到廣為贊譽的繪本不甚了解。鑒于語言發(fā)展在兒童全面發(fā)展中的特殊意義，有必要為農村幼兒教師梳理語言領域的學科知識，培訓以經典故事入手，詳細分析不同年齡段的語言活動所要達成的課程目標、應準備的材料、組織環(huán)節(jié)、提問策略、討論內容以及活動擴展，幫助教師掌握在教學實踐中設計合適的問題，怎樣與幼兒有效交流，如何改善師幼互動的方式與水平等，幫助基層教師獲得對學前兒童語言發(fā)展規(guī)律的認識與教學基本策略。音樂活動是學前兒童抒發(fā)情緒獲得愉悅體驗的藝術活動，農村幼兒教師普遍音樂素養(yǎng)不高，吹拉彈唱技能不盡人意，在培訓課程設計中可采用對音樂技能要求不高但極具表現力與感染力的奧爾夫音樂活動為主要培訓內容，透過肢體動作進行節(jié)奏訓練的方式增加教師參與音樂的積極性，增加用身邊簡易物品進行音樂創(chuàng)作活動的體驗，感受音樂的美好與魅力，減低專業(yè)難度，提高農村幼兒教師組織音樂活動的興趣與能力。由于一線教師對學前兒童數概念的形成規(guī)律不清晰，對學前兒童掌握點數、基數、計數、湊數等知識缺乏認識與了解，幼兒園數學科目的學習最容易表現為“小學化”特質，導致教學中出現超出幼兒年齡及能力范圍的知識，教學方式機械死板。以問題為導向的方式非常適合針對數學領域的培訓，通過教學視頻與教學案例等直觀材料為一線教師呈現3-6歲幼兒數學概念發(fā)展的現狀及特點，使教師在得到感性認識的同時能夠反思以往機械灌輸式的教學模式給幼兒數學學習帶來的傷害，從而領悟幼兒園數學教學的真諦，有效提升幼兒園數學教學能力。只有學習者個體產生認知沖突，才有可能接受新的觀念改變原來機械死板的教學方式。

當然，注重實際教學能力并非意味著忽略理論學習，對于農村幼兒教師來說，只有掌握了一定的教學能力，才有可能在實踐的過程中逐漸領悟教育理論，進而再改進教學，這個過程是進行教育理論反芻的重要步驟。“實踐——理論——實踐”是教師成長的軌道，幼兒教師從實踐中來，帶著問題接受學習，在具體實踐操作中反思教育行為，逐漸領悟到教育理論的內涵，進而有意識地改進教育行為，達到更新教育理念的目的。

(三)建構學習共同體提供可持續(xù)的專業(yè)幫助

基層教師的理論知識與教學技能需要職后系統(tǒng)長期的培訓才能滿足不斷增長的社會需求。教師專業(yè)化水平的提高無法一蹴而就，學習者需要通過持續(xù)不斷地學習完成專業(yè)方面的積累，以螺旋遞進上升的方式獲得能力的提高。西部地區(qū)地廣人稀，各地域之間差異較大，許多農村幼兒園人員緊缺，不具備組織多位教師外出長時間參加職后集中培訓的條件，學習共同體的建構不失為一種較好的策略?？h中心幼兒園或鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園可以作為學習基地，以本縣優(yōu)秀教師資源為主召集鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的骨干教師參與其中，搭建學習平臺，以教學關鍵能力的提升作為學習共同體成員的關注領域。由于所處背景及需求基本相同，容易出現相似的熱情與敏感度，可以更好地進行溝通交流與積極互動，達到將個體教學與集體經驗互動交流，產生同伴教育效應，這一模式比較符合農村實際情況，由政府主導、公辦主體、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園為核心是推進農村學前教育普及的重要保障。[3]通過將當地符合條件的幼兒園打造成農村學前教育的示范基地，使其發(fā)揮教育指導作用，幫扶帶動基層幼兒園以此提供可持續(xù)的職后專業(yè)培訓體系，可以解決在教育實踐中出現的許多共性問題，有利于專業(yè)的深入學習與長遠發(fā)展。

三、優(yōu)化農村幼兒教師專業(yè)培訓的策略

(一)整合資源建立多方聯動機制

教育資源短缺，專業(yè)力量不強是制約農村學前教育的因素之一。從政府層面而言，需要將發(fā)展學前教育的重心從城市向農村下移，積極協(xié)調建立農村學前教育財政資源配置機制，如進行幼兒園結構布局調整，依據當地人口數量進行師幼比例的合理分配，及時招聘教師并組織崗前培訓等為幼兒園合理配置資源，同時還要組織多方力量，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)協(xié)調發(fā)展，根據農村學前教育發(fā)展的實際困難與需求，爭取或增設農村幼兒園的相關幫扶項目建立合作平臺。

教育行政部門亦可充分發(fā)揮地方高校作為本土優(yōu)勢教育資源對基層學前教育的發(fā)展規(guī)劃和師資培訓等方面給予持續(xù)的服務與支持。地方高校在地方教育行政部門的支持下可將部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園作為直接指導的實踐基地，在實際教育活動中對農村幼兒教師提出具體建議并改變基層教師的教育理念。高校在承接國培省培等項目時通過與基層教育面對面的接觸完成前期調研，可以了解基層在職教師專業(yè)發(fā)展中的迫切需要，充分發(fā)揮當地高校的便利條件，針對基層教師的成長需求以不同主題作為不同階段培訓的主要內容，突出銜接與持續(xù)。圍繞教師專業(yè)能力的提升，將國家培訓與區(qū)域培訓、園本培訓相結合，入職培訓與提高培訓并重，完善國培、省培、市培、縣培、園本培訓的五級幼兒園教師培訓體系。[4]

(二)借鑒TOT模式探索層級遞進式教師專業(yè)培訓體系

適宜于農牧區(qū)幼兒教師的專業(yè)培訓應該突出可持續(xù)、低成本、本土化、易操作等特點。能滿足這些條件的培訓需要突破原有培訓的局限，借助當地專業(yè)力量以及外界幫扶，最大程度實現教育資源的聚集與共享，構建一個層級培訓網絡，對當地農村教師實行層級培訓，完成縣、鄉(xiāng)、村三級教師培訓，完成這一任務，TOT模式是較為理想的選擇。

TOT(Training of Trainer)，即培訓者的培訓，是當前國際比較常用和重視的專門針對培訓實施者開展的一種培訓方法。與以往單純教師授課為主的培訓模式不同，TOT培訓模式以培訓培訓者為切入點，將部分老師變?yōu)榕嘤栒呒磸闹R的被動接受者轉變?yōu)榻逃龁栴}的研究者與探索者，突出培訓學員主體地位的回歸。[5]具體策略是以地方高校為主要力量，協(xié)同當地教育行政部門遴選具備一定的組織與溝通能力的優(yōu)秀教師作為培訓師參加一級短期集中培訓，在整個培訓進程中實現讓培訓者完成角色適應的過程。在一學期中由這些培訓師為縣鄉(xiāng)骨干教師分批次開展兩至三天的短期二級培訓，骨干教師回本單位進行園本培訓完成第三級培訓，全程培訓圍繞幼兒園各領域主要教學關鍵能力的提高分批次進行。TOT模式下的層級培養(yǎng)方式以傳授具體教學策略為導向，突出行動研究的特質，可以幫助當地培訓師較快實現專業(yè)成長，配合基層教育行政部門建立自己的骨干教師隊伍，完成自我造血功能，從而整體提高縣、鄉(xiāng)、村各級幼兒教師的專業(yè)化水平。以青海省H藏族自治州M縣為例，在參與青海省農村幼兒教師質量提升項目的一年時間中，在TOT的模式之下受益教師從最初的十幾位達到了上百名，優(yōu)秀的骨干教師也脫穎而出，承擔傳授教學技能與知識的重任，對當地學前教育的發(fā)展產生了較強的推動。分層開展專業(yè)培訓，對教師專業(yè)水平的提高具有一定的實效性。

(三)建構縣、鄉(xiāng)、村三級學前教育聯動模式

西部農牧區(qū)教育行政部門專職學前教育工作人員基本空缺，很難以縣教育局為主組織開展學前教育的深層次專業(yè)學習活動。面向基層的培訓需要打破以往做法，教育行政部門應做好協(xié)調整合資源的工作，將縣公辦園作為當地學前教育發(fā)展基地，發(fā)揮縣級主導作用，探索以縣為中心向基層輻射，成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展中心，從縣公辦園中選派優(yōu)秀教師作為專職教研員，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園是農村學前教育發(fā)展的重要樞紐，作為帶動村級幼教點的責任主體需要承擔起轄區(qū)各村教學點的指導工作，對村級教師開展專業(yè)幫扶。利用TOT模式下層級專業(yè)培訓的優(yōu)勢，發(fā)揮學習共同體的功能進行教學觀摩、經驗交流，案例分析等互助學習，走訪鄉(xiāng)鎮(zhèn)園及村教學點的現場教學并對基層教師給予面對面的指導，協(xié)助鄉(xiāng)鎮(zhèn)園骨干教師逐步有能力開展園本培訓，由此構建縣、鄉(xiāng)、村層級遞進式三級學前教育聯動模式，這些策略將使得西部農村幼兒教師的專業(yè)成長始終處于良性動態(tài)發(fā)展之中，減少對外界力量的依賴。

總之，在全面提升學前教育質量的社會大背景要求下，幼兒教師職后培訓模式有必要改革創(chuàng)新，針對農村幼兒教師提升專業(yè)化水平的切實需要，反思以往農村幼兒教師培訓工作中存在的弊端及不足，探索適宜于西部農村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要的、能夠全面推進或帶動當地幼教發(fā)展的培訓模式，并使之產生預期效應，最終實現提高西部農村學前教育質量的目的。

[1] 青海學前教育發(fā)展情況[N].西寧晚報，2015-8-1(A02).

[2] 教育部.學前教育三年行動計劃新聞發(fā)布會介紹材料[EB/OL]. http://www.meo.gov.cn.

[3] 龐麗娟,洪秀敏.中國學前教育發(fā)展報告——農村學前教育[M].北京:北京師范大學出版社,2013.

[4] 鄭名.“學前教育三年行動計劃”成效分析與政策建議[J].學前教育研究,2014(8).34-43.

[5] 侯莉敏,吳慧源.行動與支持[M].桂林:廣西美術出版社,2015.

[責任編輯 李亞卓]

Research on Strategies and Ways of Western Rural Preschool Teachers'Training

HUOJing,CHENAi-min

(EducationDepartment,QinghaiNormalUniversity,Xining810008,China)

The post-profession training mode of preschool teacher is necessary to be innovated under the background of improving the quality of preschool education comprehensively. Aiming at the rural preschool teachers' urgent needs of improving professional level, from the perspective of the preschool teachers' professional development, this paper reflects on the shortages of the rural preschool teachers training and explores the strategies which are suitable for the professional development of western rural preschool teachers to improve the rural preschool teachers' professional ability and improve the quality of preschool education in the countryside of west China gradually.

western rural area; preschool teachers; training strategies

2016-08-02;

2016-11-22

國家社科基金教育學一般課題(BMA130110)

霍靜，女，天津人，青海師范大學教育學院副教授，主要研究方向：學前教育理論。

■學前教師專業(yè)發(fā)展

G451.2

A

2095-770X(2017)01-0120-05