賀琳霞

(1.華東師范大學(xué)學(xué)前教育系,上海,200062；2.陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系,陜西西安 710100)

農(nóng)村地區(qū)家園合作問題及對策
——基于人類發(fā)展文化本質(zhì)論視角

賀琳霞1,2

(1.華東師范大學(xué)學(xué)前教育系,上海,200062；2.陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系,陜西西安 710100)

家園合作是有效提高幼兒園教育質(zhì)量的重要途徑之一。目前農(nóng)村地區(qū)家園合作存在缺乏實效，家長被動參與和本土教育資源發(fā)掘意識欠缺的問題。根據(jù)對農(nóng)村地區(qū)家園合作問題的歸因分析，結(jié)合人類發(fā)展的文化本質(zhì)理論為我國農(nóng)村地區(qū)家園合作的開展提供建議：置家園合作于農(nóng)村的文化生態(tài)環(huán)境中；重視體驗式家園活動在農(nóng)村家園合作中的作用；發(fā)揮家園合作在中華民間文化傳承中的作用。

人類發(fā)展文化本質(zhì)論；農(nóng)村學(xué)前教育；家園合作

PDF獲?。?http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2017.01.029

新《幼兒園工作規(guī)程》提出，“幼兒園應(yīng)當主動與幼兒家庭溝通合作，為家長提供科學(xué)育兒宣傳指導(dǎo)，幫助家長創(chuàng)設(shè)良好的家庭教育環(huán)境，共同擔負教育幼兒的任務(wù)?！彼€要求幼兒園建立與家長聯(lián)系的制度和家長委員會，保障幼兒園與家庭的合作。作為國家重點發(fā)展的農(nóng)村學(xué)前教育，家園合作是農(nóng)村幼兒園日常工作的重要組成部分。

一、羅高福人類發(fā)展文化本質(zhì)論簡介

文化心理學(xué)是一支古老而又年輕的學(xué)科，關(guān)注人在特定文化環(huán)境和社會環(huán)境中的發(fā)展，芭芭拉·羅高福(Barbara Rogoff)是文化心理學(xué)領(lǐng)域中一位杰出的代表，她整理了自己近30年的實地研究和理論建樹，于2003年發(fā)表了《人類發(fā)展的文化本質(zhì)》一書，在書中她從多方面闡述了文化在人類發(fā)展和學(xué)習中無所不在的作用，并從歷史的角度描述了這種作用的變化過程，考察了兒童學(xué)習的多種條件和環(huán)境，提出了人類發(fā)展的文化本質(zhì)理論。

(一)文化和人類的發(fā)展相互構(gòu)成了彼此

Bronfenbrenner的生態(tài)學(xué)認為，文化生態(tài)系統(tǒng)制約并影響人的發(fā)展，而Rogoff認為，文化影響著人類的發(fā)展，人類的發(fā)展也促使了文化的動態(tài)發(fā)展，文化和人類的發(fā)展相互構(gòu)成了彼此。把人類參與的活動放置于文化社區(qū)的文化過程中研究。[1]因此，人的發(fā)展和社區(qū)文化的發(fā)展是相依相存的共同體，人依賴于社區(qū)文化而發(fā)展，人同時又影響著社區(qū)文化的進程，他們是相互交織、共同作用的兩個方面，相互構(gòu)成了彼此。在Rogoff的理論中，文化是“一個社區(qū)內(nèi)的參與者共享(即使他們是相互對立、競爭的)的普遍運作方式?！盵1]為了進一步闡明文化和人類發(fā)展相互構(gòu)成了彼此，Rogoff提出了與這一觀點相對應(yīng)的研究方法，聚焦研究分析在三個不同的生態(tài)層面：個人層面(individual)，即關(guān)注個體對某個社會活動所產(chǎn)生的影響或所受的影響；人際層面(interpersonal)，即關(guān)注人與人之間的不同互動過程；文化社區(qū)層面(cultural community)，即關(guān)注人在文化社區(qū)的活動過程，通俗講，就是社區(qū)中人們是如何做事、如何相互聯(lián)系、交往以及如何參與文化和社會機構(gòu)中的實踐活動的。在個體、人際間和社區(qū)活動中，認為“活動是由事件中的個人、人際間以及文化層面構(gòu)成的，脫離與其他層面的聯(lián)系，沒有一個層面能夠存在或研究” 。[2]51在事件中的個體、人際和文化社區(qū)三個層面相互聯(lián)系，互為背景或影響源，因此，對活動背景的關(guān)注成為研究焦點。

(二)人的發(fā)展是參與社區(qū)文化活動中的轉(zhuǎn)化

在發(fā)展心理學(xué)家看來，人的發(fā)展是遺傳或者環(huán)境的結(jié)果，或者是遺傳和環(huán)境交互作用的結(jié)果。Rogoff認為“人類的成長或改變只能以他們所在社區(qū)的文化實踐和社區(qū)的狀態(tài)來理解?！盵3]因此，她把人的發(fā)展界定為在參與社區(qū)文化活動中的轉(zhuǎn)化，人的發(fā)展離不開社區(qū)文化，應(yīng)基于人所在社區(qū)的文化來理解人的發(fā)展。如“人類發(fā)展是一個過程(process)，是人類不斷持續(xù)動態(tài)參與社區(qū)的社會文化活動的過程。當人們參與世代延續(xù)下來的文化活動并有所貢獻時，人的發(fā)展就顯示出來了。”[2]58Rogoff強調(diào)文化社區(qū)是由各種參與者所組成，參與者并不一定必須是社區(qū)的成員，而可以是某種或者多種活動的參與者，一個人可以同時是多個文化社區(qū)的參與者。[2]1-2因此，文化社區(qū)里，參與者是多元的，他們有不同的背景、參與活動的目標和觀點，他們帶著自己原有社區(qū)文化的印記參與，在活動中他們相互交流，形成融入了不同社區(qū)文化的新的共同活動，也就是文化過程(cultural processes)的動態(tài)發(fā)展，這種動態(tài)發(fā)展就是人的發(fā)展過程。

(三)文化在人類參與社區(qū)文化活動中獲得發(fā)展

文化作為社區(qū)內(nèi)參與者共享的普遍運作方式，他的發(fā)展離不開參與者——人，文化通過人的活動體現(xiàn)出來，Rogoff認為，人是生物性的文化產(chǎn)物，人發(fā)展其實是文化歷程，是人們參與社會文化活動的不斷轉(zhuǎn)化的過程。Rogoff 的“參與中轉(zhuǎn)化”(transformation of participation)不僅指人在參與社區(qū)文化活動中的轉(zhuǎn)化，還指文化在人的參與中的轉(zhuǎn)化，是人與文化的相互建構(gòu)的過程，人在社會文化活動中繼承了已有的實踐，同時基于個體的文化背景以及同其他參與者的交流，在參與中對已有的文化活動過程也有了貢獻。在這里的社會文化活動包括成人和兒童參與社區(qū)活動及其他各種學(xué)習活動等，成人和兒童如何在參與社區(qū)文化活動中促進文化的發(fā)展？“文化活動本身由于人的代際傳遞而發(fā)展，每一代人在與其他人進行社會文化活動時，會運用和拓展從上代人那里繼承的文化工具和慣例，人通過共同運用文化工具和慣例而發(fā)展，同時人也促使了文化工具、文化慣例以及文化機構(gòu)的轉(zhuǎn)變。”[2]52人通過運用文化工具參與社會文化活動促使自己和文化的轉(zhuǎn)變和發(fā)展，塑造了文化，也就是Rogoff“個體及世代的人繼承了前人的實踐、傳統(tǒng)和制度，同時，也在這之上塑造了實踐、傳統(tǒng)和制度。”[2]62在如何創(chuàng)建文化時，Rogoff認為“像母語、宗教、政府或者法律系統(tǒng)、教學(xué)方式、性別角色、獨特工具或使用技巧、對其他群體的態(tài)度等文化實踐(cultural practices)應(yīng)該是重心?！盵2]78文化的改變與發(fā)展不是與外來文化的簡單融合，是遵循一定原則進行， “改變的方式以維持社區(qū)的核心價值的方式進行。”[2]81

二、我國農(nóng)村地區(qū)家園合作存在問題及歸因分析

陳鶴琴先生很早就說過“幼稚教育是一種很復(fù)雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼稚園一方面能單獨勝任的，必定要兩方面共同合作方能得到充分的功效。”雖然自《3-6歲兒童學(xué)習與發(fā)展指南》頒布以來，我國農(nóng)村學(xué)前教育獲得了跨越式發(fā)展，基本解決入園難問題，但是家園合作作為幼兒園一項重要工作，發(fā)展現(xiàn)狀并不樂觀，影響農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的提高。

(一)缺乏實效性

從農(nóng)村地區(qū)家園合作的形式看，家園合作的開展的確多種多樣，但實效性較差[4-6]。 隨著互聯(lián)網(wǎng)在農(nóng)村的普及，教師的信息接受渠道也隨之拓展，家園合作的新動態(tài)的了解不再受時空顯著約束，因此家園合作緊跟城市步伐，如家長開放日和親子活動，在近幾年的農(nóng)村幼兒園開展也是轟轟烈烈?；ヂ?lián)網(wǎng)帶給老師便捷的學(xué)習機會的同時，也讓老師多了一些“拿來主義”。觀察發(fā)現(xiàn)農(nóng)村幼兒園的家園活動設(shè)計方案取自互聯(lián)網(wǎng)的相關(guān)網(wǎng)站或者示范園網(wǎng)站較多，拿來即用，較少考慮農(nóng)村家長特點、幼兒特點及幼兒園現(xiàn)有教育資源等要素，也較少考慮適用性和實效性。究其原因，一方面在于農(nóng)村教育多年來形成的城市化取向，盡管一些學(xué)者一直呼吁農(nóng)村教育的本土化，但是農(nóng)村教育依然是我國教育領(lǐng)域的短板，從教師教育課程設(shè)計到教材的設(shè)計都是城市取向，城市教育儼然成為教師眼中的“好教育”和學(xué)習對象。人類發(fā)展文化本質(zhì)論認為，人的發(fā)展和社區(qū)文化的發(fā)展是相依相存的共同體，人依賴于社區(qū)文化而發(fā)展。農(nóng)村家長和幼兒作為家園合作的主體，其發(fā)展是與農(nóng)村的社區(qū)文化息息相關(guān)，基于城市取向的家園合作與農(nóng)村社區(qū)文化脫離，使家園合作缺乏實效，消弱了“家園合作，共同提高”的宗旨。

(二)家長被動參與

家長被動參與指家園合作中教師控制過多，忽視家長的主動性和積極性。[7-9]表現(xiàn)在：教師與家長交流中的地位不平等，以教師單向灌輸?shù)姆绞綖橹?，合作中教師扮演?quán)威者角色等。[10]人類發(fā)展文化本質(zhì)論認為，人的發(fā)展是參與社區(qū)文化活動中的轉(zhuǎn)化，作為社區(qū)文化活動的家園合作，需要家長的主動參與，在參與中獲得發(fā)展和提高。在農(nóng)村幼兒園的實踐中家長被動參與，難于將科學(xué)的教育理念內(nèi)化，不利于家長教育能力的提高，使家園合作的效果大打折扣。有研究也發(fā)現(xiàn)，家長的個體特征、文化程度、從屬職業(yè)以及社會經(jīng)歷等都會影響其參與活動的素養(yǎng)。[11]家園合作中沒有考慮農(nóng)村家長群體的特點，未充分利用農(nóng)村家長特點調(diào)動其參與的主動性和積極性，使家長參與幼兒園活動的水平處于較低層次，缺乏主動性。

(三)發(fā)掘本土教育資源意識欠缺

2016年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》指出，家庭和社區(qū)是重要的教育資源，幼兒園要充分利用家庭和社區(qū)資源，提高幼兒園教育質(zhì)量。家園合作是利用家庭和社區(qū)資源的良好契機。人類發(fā)展文化本質(zhì)論認為，人通過運用文化工具參與社會文化活動，促使自己和文化的轉(zhuǎn)變和發(fā)展，同時也塑造了文化。在這里，文化工具指在家園活動中的本土資源，如民間藝術(shù)、風俗習慣等，人們通過在家園活動中運用這些文化工具，實現(xiàn)文化和個人的發(fā)展。實踐中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師在家園活動中發(fā)掘本土資源的意識不強。[12-14]一方面，城市化取向和家長的被動參與，使農(nóng)村地區(qū)的家園合作難以看到地域文化的印跡。另一方面，教師較少意識到，傳承民族文化是幼兒園的重要職能，民族文化在激發(fā)家長參與幼兒園教育的積極性以及提高家長教育能力方面的重要價值。

三、改善我國農(nóng)村地區(qū)家園合作的策略

人類發(fā)展文化本質(zhì)論以獨特的視角為農(nóng)村地區(qū)家園合作提供了發(fā)展方向，讓農(nóng)村幼兒在有園上的前提下，通過家園合作接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。

(一)關(guān)注農(nóng)村幼兒園地區(qū)的特定文化生態(tài)環(huán)境

Tobin等人曾運用多重聲音的民族志研究方法對中國、日本和美國學(xué)前教育進行了跨文化研究，發(fā)現(xiàn)中國和日本同屬于集體價值觀念導(dǎo)向的東方文化，但是對于幼兒管理，卻有明顯的不同。[15]從縱向來看，雖然中國經(jīng)歷的改革開放使中國的幼兒教育發(fā)生了翻天覆地的變化，西方的幼兒教育的理念和方式紛紛進入中國的幼兒教育領(lǐng)域，如寄宿學(xué)校、雙語教育、區(qū)角活動等，但除了這種變化，那些曾讓外國學(xué)前教育同行質(zhì)疑和不解的內(nèi)容并未減弱或消失， 而在經(jīng)歷了20多年的發(fā)展中傳承與保留了下來，如幼兒園每天的晨檢、廣播體操、集體教學(xué)活動、老師的說教和指導(dǎo)等，這些都源自于中國傳統(tǒng)文化中積淀下來的核心價值觀如儒家文化所倡導(dǎo)的尊重生命的理念、師道尊嚴的理念等的影響。因此，“幼兒教育植根于一定的賴以存在的社會文化情境中，社會文化情境已經(jīng)并將繼續(xù)影響我們的早期兒童教育的政策和實踐?！盵16]家園合作作為幼兒教育的一個重要部分，也離不開特定文化背景對其的影響，農(nóng)村幼兒園教師應(yīng)該更多關(guān)注農(nóng)村地區(qū)家園合作的文化生態(tài)環(huán)境，如農(nóng)村的自然資源、家長的人文素養(yǎng)、民間文化等?？梢詮霓r(nóng)村家長特點、農(nóng)村人際關(guān)系特點和農(nóng)村社區(qū)特有的風土人情、風俗習慣等層面對農(nóng)村的生態(tài)環(huán)境進行分析，確定農(nóng)村家園合作的宗旨定位，統(tǒng)籌計劃家園合作的形式和內(nèi)容等。

(二)體驗式家園活動提高家長教育素養(yǎng)

幼兒家長是在參與和感受中發(fā)展的。[17]伴隨著我國人口流動，農(nóng)村幼兒園和中小學(xué)成為留守兒童的聚居地，這些留守兒童的監(jiān)護人主流為祖輩，這些監(jiān)護人有一個共同的特點就是教育觀念較為落后，文化素養(yǎng)低且年齡偏大(一般在50-60歲之間)。對于這些家長，科學(xué)的早期教育理念對于他們來說無異于一個新奇而陌生的世界，長期的生活經(jīng)驗又造就了他們的固執(zhí)己見，因此要把科學(xué)的早期教育理念內(nèi)化到這些家長的心里，直接參與和體驗如親子活動、家長開放日、家長義工等是必不可少的。例如：親子活動為家長提供了直接體驗和參與的機會，可以設(shè)計簡單有趣，源于農(nóng)村生活，家長有能力參加的親子活動，如利用當?shù)刈匀毁Y源或特產(chǎn)為材料進行親子制作，以民間游戲為主的親子游戲等，吸引家長參與積極性。其次，邀請家長代表參與幼兒園親子活動的設(shè)計、實施與評價。家長熟悉的飲食文化、風俗習慣、生產(chǎn)技藝、生活禮儀、民間藝術(shù)(歌謠傳說等)、傳統(tǒng)節(jié)日活動等都是我國農(nóng)村地區(qū)特有的資源，經(jīng)過教師和家長適當?shù)墓餐瑒?chuàng)編即可以成為幼兒園的親子活動。

(三)發(fā)揮家園合作在中華民間優(yōu)秀文化傳承中的作用

任何一個民族都必須學(xué)習本民族的傳統(tǒng)文化,因為這些傳統(tǒng)文化是歷史上維系該民族生存的經(jīng)驗體系和該民族歷史上無數(shù)先人的智慧結(jié)晶，是一個民族賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。就人類歷史而言，都不能脫離有生命的個體而獨立存在，作為社會化的生命個體，在承擔社會化使命的同時，也作為傳統(tǒng)的產(chǎn)物而客觀存在著。[18]3教育部關(guān)于印發(fā)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》的通知中指出：堅持學(xué)校教育、家庭教育、社會教育相結(jié)合，共同傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。家園合作的確傳承中華民間優(yōu)秀文化的重要途徑之一。

首先，把家長作為優(yōu)秀民間文化的傳遞者。傳遞文化應(yīng)該是幼兒園等教育機構(gòu)各項工作的第一要務(wù)。我國民間優(yōu)秀文化博大精深，教師作為主要的文化傳遞者有著自己的生活和專業(yè)背景，不能窮盡傳統(tǒng)文化的每一個領(lǐng)域，作為民間文化的承載者，家長可以為教師提供豐富的傳統(tǒng)文化素材，輔助教師的文化傳遞。應(yīng)該吸引更多不同年齡、不同愛好、不同職業(yè)的家長參與幼兒園家園活動，如可以邀請有刺繡特長的家長來參與幼兒園親子活動的設(shè)計，讓刺繡作為家園活動的主題，在家園合作中傳遞這種文化，讓幼兒、教師在刺繡家園活動中感受民間文化的魅力。

其次，在家園活動中創(chuàng)新傳統(tǒng)文化。 “對于傳統(tǒng)，既要充分開拓其獨特的民族性，從而保持這個民族在文化和精神上的獨立，取得文化上的自主性，也要充分發(fā)掘其所蘊含的世界性、普遍性的意義，以贏得其在世界立足的根基，并為整個人類的進步做出積極的貢獻。”[18]5所以，對于文化傳統(tǒng)的傳承還需要發(fā)展和創(chuàng)新，也就是幼兒園教育中不僅要傳遞文化，又要創(chuàng)造性地發(fā)展民間優(yōu)秀文化。創(chuàng)造性地發(fā)展文化的重心應(yīng)該是母語、獨特工具等文化實踐，不同的參與者在共同的文化實踐中，會發(fā)展出一種新的活動方式，建構(gòu)一種新的社區(qū)文化。例如，剪紙文化是我國北方農(nóng)村較為年長婦女的傳統(tǒng)技能，通過在家園活動中不同活動主體對剪紙的操作，會呈現(xiàn)不同的剪紙方式。可以請奶奶、媽媽來園和兒童一起進行剪紙的親子制作，在這個過程中兒童認識了傳統(tǒng)文化，在操作的過程中通過與同伴交流、家長交流可能玩出新的花樣，創(chuàng)新這種民間文化。

隨著農(nóng)村人口的進城務(wù)工經(jīng)歷，現(xiàn)代農(nóng)村家庭的背景越來越多元化，農(nóng)村家長的參與意識越來越強，而且為了讓他們的孩子們改變其不利處境，成為受人尊敬和有成就的人，家長應(yīng)改變和拓展他們的文化生活方式[19]。幼兒園作為傳播傳統(tǒng)文化的重要工具，應(yīng)該充分利用這些家長資源，發(fā)掘不同家長所蘊含的傳統(tǒng)文化因素，讓這些傳統(tǒng)文化在家園合作中融合，建構(gòu)一種新的新的、更有生命力的文化體系[20-21]，實現(xiàn)民間文化和社會角色(幼兒、家長和教師)的共同發(fā)展。

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[責任編輯 熊 偉]

Problems and Countermeasures of Cooperation between Family and Kindergarten in Rural Areas ——From a Perspective of Cultural Essentialism of Human Development

HELin-xia

(1.DepartmentofPreschoolEducation,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062,China； 2.DepartmentofPreschoolEducation,ShaanxiXueqianNormalUniversity,Xi'an,Shaanxi710100,China)

The cooperation between families and kindergarten is of significant value for the improvement of teaching quality of a kindergarten. At present, in the cooperation between families and kindergartens in rural area are problems among which the most prominent problems are poor efficiency of the cooperation, parents’ passive involvement and the lack of awareness of exploring local teaching resources. Based on the analysis of the causes of these problems, the paper proposes suggestions for the cooperation between families and kindergartens in rural area under the perspective of cultural essentialism of human development. The paper holds that the cooperation between families and kindergartens should be implemented in accordance with the local cultural ecology; Attentions should be given to the application of experiential activities in the cooperation between rural families and kindergartens; and give full play of the cooperation between families and kindergartens in the inheritance of traditional Chinese culture.

cultural essentialism of human development; preschool education in rural area; cooperation between family and kindergarten

2016-08-21;

2016-11-24

賀琳霞，女，陜西長安人，華東師范大學(xué)學(xué)前教育系博士研究生，陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系講師，主要研究方向：學(xué)前教育。

■學(xué)前教育管理

G616

A

2095-770X(2017)01-0133-05