沈曉曉

說理文是小學(xué)與初中銜接的一種重要文體，是引領(lǐng)學(xué)生辨析語言表達(dá)、歷練思維的重要資源。在學(xué)習(xí)了《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》等說理文后，學(xué)生已經(jīng)對說理文的文體特點(diǎn)、表達(dá)方式、語言風(fēng)格都有了較深刻的體驗(yàn)。那在《學(xué)與問》這篇說理文的教學(xué)中，我們的課堂教學(xué)又該何去何從呢？

一、深入辨析揣摩，明確中心論點(diǎn)

由課題不難看出，課文是從“學(xué)”與“問”兩個層面入手。而在具體行文過程中，則將筆觸側(cè)重于“問”，這需要在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生明晰。

教學(xué)中，教師應(yīng)首先引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文開頭中的“金鑰匙”“鋪路石”兩個核心詞語，感受作者運(yùn)用比喻手法的表達(dá)效果，并借以明確“問”在學(xué)習(xí)過程中的重要性；隨后，則可以直接出示語句“知識是學(xué)來的，更是問來的”，引領(lǐng)學(xué)生在深入閱讀中思考辨析：這句話更直接點(diǎn)出了“問”的重要性，“是……更是……”的句式，往往將強(qiáng)調(diào)突出的內(nèi)容放在后面。但這樣的表述是不是說明“學(xué)”就不重要了呢？在引領(lǐng)學(xué)生深入課文，感知“問”的重要性以及如何“問”之前，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生深入梳理“學(xué)”與“問”之間的關(guān)系。在學(xué)生意識到“學(xué)”同樣重要后，教師則可以引領(lǐng)學(xué)生從“學(xué)生”“學(xué)?！薄扒髮W(xué)”等詞語進(jìn)一步強(qiáng)化“學(xué)”在探尋知識過程中的重要性。緊接著，教師再對學(xué)生進(jìn)行深度追問：既然“學(xué)”與“問”同樣重要，為什么作者要將“學(xué)”擱置一邊，而要將筆墨全部集中在“問”上來呢？學(xué)生紛紛聯(lián)系自己的日常生活和學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行思考。有的可能認(rèn)為“學(xué)”的重要性我們一直都在強(qiáng)調(diào)，每個人都已經(jīng)非常明白，無須再作強(qiáng)調(diào)了；有的可能認(rèn)為我們一直都在關(guān)注“學(xué)”，而對于“問”很少問津，所以作者就著重描述了“問”的重要。最后，師可以小結(jié)：是??！文章的創(chuàng)作是要從讀者的角度出發(fā)的。讀者已經(jīng)懂得的道理我們就應(yīng)該少寫，甚至不寫；讀者了解不多的內(nèi)容，才應(yīng)該是作者強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)，就應(yīng)該多寫。

與之前學(xué)習(xí)的《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》等說理文有所不同，《學(xué)與問》一文的中心論點(diǎn)難以在文本中一讀就懂，教師應(yīng)在學(xué)生深入文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行引導(dǎo)辨析。文章開篇就直抒胸臆“知識是學(xué)來的，更是問來的”，然而之后卻筆鋒一轉(zhuǎn)，將寫作的重心都聚焦在“問”上，以“金鑰匙”“鋪路石”作喻，引申出這篇課文說明的焦點(diǎn)——“問”。

這樣不僅引領(lǐng)學(xué)生深入感知說理文的中心論點(diǎn)是什么，更以理性的思維引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注作者為什么要以此為核心論點(diǎn)，讓學(xué)生在知其然的基礎(chǔ)上更知其所以然。這樣的對話辨析，其實(shí)質(zhì)是要引領(lǐng)學(xué)生能夠深入洞察文本，更有效地豐富學(xué)生的說理智慧，學(xué)會合理地定位說理主題。

二、運(yùn)用對比策略，理解事例價(jià)值

事例論證是小學(xué)階段說理文要學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容之一。課文所列舉的哥白尼和沈括的事例，對于六年級學(xué)生而言并不難理解，但這樣的事例對于表達(dá)文本的中心論點(diǎn)究竟會取得怎樣的效果呢？教師應(yīng)該幫助學(xué)生感知事例的特點(diǎn)和論證效果，這是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)。

如在教學(xué)這兩個事例時，教師可以不將教學(xué)落在事件的表達(dá)與細(xì)節(jié)上，而是引領(lǐng)學(xué)生在對比的過程中探尋兩個事例的異同點(diǎn)。首先，在相同點(diǎn)上，教師應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生探尋人物表現(xiàn)出來的共性品質(zhì)，即愛提問題，引領(lǐng)學(xué)生在深入揣摩中意識到事例的選擇應(yīng)該緊扣說理文的中心論點(diǎn)。另外，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩個事例寫的都是人物的小時候，面對這個看似無厘頭的發(fā)現(xiàn)，教師則可以引領(lǐng)學(xué)生意識到只有寫小時候的愛問與長大后的成才，才能真正論證“問”在生命成長中的重要性，且與小學(xué)生這一獨(dú)特的讀者群體緊密契合。其次，在不同點(diǎn)上，教師可以著力引領(lǐng)學(xué)生感受作者事例描述的著眼點(diǎn)：哥白尼的事例描述了人物問了很多問題，旨在強(qiáng)調(diào)哥白尼好問的特點(diǎn)；而沈括的事例只描寫人物提出了一個問題，但更多地描寫了課文中人物提出問題之后是如何解決問題的，旨在強(qiáng)調(diào)要將提問與勤于思考結(jié)合起來。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生還可以發(fā)現(xiàn)這兩個人物的民族也各不相同。在深入引導(dǎo)之下，學(xué)生可以逐步意識到從不同地域選擇事例，就是要更深入地證明不管是哪里人都可以通過“問”的方式來獲取知識、形成能力。

在這兩個事例的學(xué)習(xí)過程中，對比性策略是促進(jìn)學(xué)生深入閱讀的重要保障，更是引領(lǐng)學(xué)生體悟作者表達(dá)智慧的重要資源。教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事例都聚焦人物的童年時代，順勢引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本中心論點(diǎn)、關(guān)注交流對象等表達(dá)方法，提升了學(xué)生的表達(dá)智慧；而在其后不同點(diǎn)的探尋過程中，學(xué)生的思維不斷深入，進(jìn)一步感受作者的說理方法。正是在這樣的對比之下，學(xué)生可以逐步發(fā)現(xiàn)兩個事例所關(guān)注的著重點(diǎn)是完全不一樣的。這是兩個事例的核心區(qū)別，更讓學(xué)生掌握了這樣的表達(dá)智慧：即說理文中說明的事例決不能在同一個角度、同一個平面上機(jī)械重復(fù)，而應(yīng)該從不同的維度與視角出發(fā)，才能有力地論證自己想要表達(dá)的觀點(diǎn)。正是關(guān)注到這一點(diǎn)，閱讀教學(xué)才能為之后梳理、體悟作者的表達(dá)思路形成鋪墊。

三、梳理表達(dá)思路，感知論證方法

說理文中事例的價(jià)值就在于論證文章的中心論點(diǎn)，但讀懂了說理文中的事例并不等于就讀懂了說理文。對于小學(xué)六年級學(xué)生而言，了解文本大意、感知核心內(nèi)容已經(jīng)不能作為教學(xué)的核心目標(biāo)。要想真正引領(lǐng)學(xué)生讀懂說理文，就應(yīng)該在厘清文體的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生深入文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，梳理文本表達(dá)的脈絡(luò)。

如在引領(lǐng)學(xué)生對比閱讀了哥白尼和沈括兩個事例之后，教師則可以將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在整篇文本上，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作思路的梳理：作者首先在第1自然段中直接呈現(xiàn)出自己的觀點(diǎn)，然后在第2、第4自然段中列舉了哥白尼和沈括的事例。行文至此，教師再引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)：有了鮮明的觀點(diǎn)，也有了鮮活的事例，但總是感覺這個道理還是沒有說清楚，究竟缺了什么呢？學(xué)生可能紛紛指出還缺少了課文的第3自然段。教師此刻引領(lǐng)學(xué)生思考：第3自然段寫了什么？又起到了怎樣的作用呢？學(xué)生對這一語段的內(nèi)容進(jìn)行了概括：要不分年齡、地位，多向別人進(jìn)行請教。教師則順勢對作者的表達(dá)思路進(jìn)行梳理：好問—善問—自問。隨后，教師組織學(xué)生依循著這樣的思路對課文的內(nèi)容進(jìn)行簡要復(fù)述，并再次聚焦到課文的第3自然段中，要求學(xué)生進(jìn)行思考：這一段雖然短小，能夠刪除嗎？從而讓學(xué)生真正意識到這一語段在兩個事例之間所起到的過渡作用。正是對這一語段的感知，教師最后可以再引領(lǐng)學(xué)生揣摩辨析文章的兩個事例能否調(diào)換順序，更好地將學(xué)生關(guān)注的核心放在作者設(shè)定的邏輯順序中，體會作者鮮明的邏輯思維。

其實(shí)，說理文教學(xué)的難點(diǎn)并不在于學(xué)生對文本事例和中心論點(diǎn)的理解，而是感知作者在論證中心論點(diǎn)時的思路以及如此設(shè)置思路的理由。這些都是相對抽象的存在，如果能為文章的論證探尋到相應(yīng)的落腳點(diǎn)，就可以將作者的創(chuàng)作思維進(jìn)一步具象化，為學(xué)生的感知積累奠定基礎(chǔ)。教師引領(lǐng)學(xué)生將兩個故事分別概括為“好問”“自問”，接著關(guān)注第3自然段中的“善問”。如此一來，作者精心設(shè)置的三大板塊就直接呈現(xiàn)出來，契合一般人群對新事物、新思潮的接受規(guī)律，從而在層層遞進(jìn)的過程中凸顯出“問”的重要性。同時，教師不僅有效地凸顯了“問”的重要性，更使學(xué)生深入感知了作者的表達(dá)思路，有效地彰顯了課文中的文體特點(diǎn)，并使學(xué)生真正感知作者是怎樣來論證的以及這樣論證的深層緣由。

雖然教材中說理文所占的比例不大，卻是歷練學(xué)生思維能力、積累學(xué)生表達(dá)智慧的重要基材。這就要求教師緊扣文體特點(diǎn)，把握作者的表達(dá)規(guī)律，從而提升學(xué)生的表達(dá)智慧。