仇 嫻

中等職業(yè)教育改革“冷思考”

仇 嫻

中等職業(yè)教育改革作為教育改革的重要組成越來越受到社會各界的高度重視，力度也不斷在加大。但是改革并沒有使職業(yè)教育產生應有的、實質性的影響，產生的效果也不是很明顯。究其原因，在于中等職業(yè)教育改革的頂層設計的戰(zhàn)略失誤、課程改革缺乏可操作性、師資隊伍建設的流于形式及結構性缺陷都嚴重影響了改革的進行，有必要對中等職業(yè)教育改革從制度上、機制上予以根本的變革。

中職；頂層設計；課程改革；師資隊伍建設；制度機制改革

中等職業(yè)教育改革作為教育改革的重要一環(huán)，對培育全社會的“工匠精神”、促進企業(yè)轉型升級，增添經濟發(fā)展新動能有著重要的現實意義。各種職業(yè)教育改革方案、措施、政策紛紛出臺，中等職業(yè)教育的從業(yè)者們也通過各種手段和方法對職業(yè)教育進行變革。但是，如果你能夠走進中等職業(yè)教育的課堂，你會驚訝地發(fā)現，中等職業(yè)教育的教學方式、內容、方法、手段并沒有達到改革者預想的目標。職業(yè)教育與現實之間的差距依然很大，是什么原因導致這種改革看起來轟轟烈烈，效果卻平平淡淡呢？

一、中等職業(yè)教育改革的戰(zhàn)略失誤

（一）缺乏用系統(tǒng)的觀點來進行改革的大局觀

職業(yè)教育隸屬于中國大教育這個系統(tǒng)之中，中國大教育的優(yōu)勢職業(yè)教育具備，而其劣勢中等職業(yè)教育也同樣具備。當前，對中等職業(yè)教育的改革，只重視對職業(yè)教育本身弊病的改革，而完全忽視了中國大教育這個系統(tǒng)，沒有將中等職業(yè)教育放到中國大教育的背景下思考和改革。其結果是，雖然能夠解決中等職業(yè)教育本身的缺陷，但屬于大教育的弊病卻沒有辦法解決。也就是說，中等職業(yè)教育改革犯了戰(zhàn)略性的錯誤，只考慮了對中等職業(yè)教育這個子系統(tǒng)的改革，卻忽視了對大教育這個總系統(tǒng)的認識。因此，職業(yè)教育的改革只表現為戰(zhàn)術上的改變，而不是戰(zhàn)略上的變革。例如，很多初中學校的教育教學圍繞著應試教育進行，造成很多完成初中學業(yè)的學生沒有達到初中畢業(yè)的文化程度。其最直接的后果就是“篩選式”教育在培養(yǎng)少數精英的同時，制造了大量的“學業(yè)失敗者”。這些學生基礎很差，對學習普遍心存厭惡，這些學生進入職業(yè)學校后，必然給中等職業(yè)教育實現職業(yè)教育的教學目標帶來一定困難。又如，行業(yè)企業(yè)舉辦職業(yè)教育的責任弱化，社會力量舉辦職業(yè)教育的欠缺等，都是沒有將職業(yè)教育放在一個大系統(tǒng)中加以綜合考慮的戰(zhàn)略性失誤所造成的。

（二）對傳統(tǒng)觀念的頑固性認識不足

我國社會文化中本來就有根深蒂固地鄙薄技能型人才和職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念。對“工匠精神”的強調和“學而優(yōu)則仕”相比完全就不是一個數量級的。近幾年，由于普通高中熱和大學熱的影響，很多初中畢業(yè)生對上職業(yè)學校的熱情不高。高校擴招后拉動了普通高中教育的快速發(fā)展，不少地方片面地滿足社會對普通高中的需求，有些地方實際上對普及高中階段教育的認識上存在著偏差，認為普及高中階段教育就是大力發(fā)展普通高中，存在“重普通教育、輕職業(yè)教育”、“重文化知識、輕技能培養(yǎng)”的傾向，很容易造成高中教育階段職業(yè)教育與普通教育結構的嚴重失衡。再加上地方教育部門追求“教育政績”的影響，中等職業(yè)教育就成為了嘴上高喊重視，但實際上卻最不受重視的一部分。

（三）職業(yè)教育管理體制、機制條塊分割嚴重

從管理體制上來看，國家教育行政部門對職業(yè)教育按層次實施管理，高等職業(yè)教育由高等教育部門管理，中等及以下職業(yè)教育由地方職業(yè)教育部門管理。這種按層次管理的體制，不利于職業(yè)教育體系的建設，不利于中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的溝通與銜接，不利于辦出具有地方特色的職業(yè)教育。這種管理體制在一定程度上造成中職和高職在培養(yǎng)目標與規(guī)格上交叉、雷同，中職、高職專業(yè)和課程重復設置，造成職業(yè)教育資源的浪費，很難形成結構合理、靈活開放、特色鮮明、自主發(fā)展的現代職業(yè)教育體系。另外，在職業(yè)教育管理運行機制上，也存在對職業(yè)教育的多頭管理、統(tǒng)籌乏力的問題，事業(yè)發(fā)展缺乏強有力的制度、體制和機制支撐，政府管理部門思想陳舊，對學校限制多、支持少，學校缺乏自主權。中等職業(yè)教育的管理者的決策和管理水平低下，中等職業(yè)教育行政化問題突出，造成現有資源難以充分利用，不能形成整體優(yōu)勢。因此，管理體制和運行機制成為限制職業(yè)教育改革與發(fā)展的一個突出問題。

（四）對中等職業(yè)教育的規(guī)律性缺乏把握

目前，把職業(yè)教育納入各地教育行政部門管理是使一個普遍的做法，但這種做法卻有重大缺陷。職業(yè)教育已經跨越了傳統(tǒng)學校的界域。同時，作為開放的教育、面對全社會的教育，職業(yè)教育不應只遵從教育的規(guī)律、認知的規(guī)律，還要遵循職業(yè)發(fā)展的規(guī)律和職業(yè)成長的規(guī)律。一方面，應該認識到中等職業(yè)教育跨越了企業(yè)和學校，要關注的不僅是學校，還要關注企業(yè)，要關注現代企業(yè)與現代教育的融合；另一方面，還應該認識到職業(yè)教育跨越了工作的規(guī)律和學習的規(guī)律。如何把握工作的規(guī)律和學習的規(guī)律？如何將這兩者有效的結合？也就是說，職業(yè)教育既要尋求職業(yè)發(fā)展的規(guī)律和教育發(fā)展的規(guī)律的統(tǒng)一，也要尋求個人職業(yè)發(fā)展的規(guī)律與個人認知學習規(guī)律的統(tǒng)一。由此，職業(yè)教育不能只關注一個規(guī)律，必須要關注兩個規(guī)律。例如，就課程設置來看，如果說傳統(tǒng)的學校課程是定位于學校的一種思考，那么中等職業(yè)教育的課程，必須將學校和企業(yè)相結合。要做到跳出學?？磳W校，跳出教育看教育，跳出知識看知識。

基于以上認識，筆者認為，職業(yè)教育應該是一級學科，應該與普通教育同屬同一級別。普通教育只是在學校這個“圍城”里辦教育，而職業(yè)教育跨越了“圍城”，是在“圍墻”之外與“圍墻”之內的、一個更為廣闊的時空來考慮，職業(yè)教育應該跟普通教育平行。

二、課程改革缺乏可操作性

（一）課程體系的培養(yǎng)目標不明確

中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是課程改革最重要的出發(fā)點。就目前中等職業(yè)教育來說，培養(yǎng)目標重在“首崗適應”，還是以后的多崗遷移？也就是到底重在培養(yǎng)現有技能，還是重在培養(yǎng)人的可持續(xù)發(fā)展問題。人的可持續(xù)發(fā)展關鍵在掌握現有的知識、技能，還是在掌握人的學習技能。長期以來，一強調實踐，我們就只關注技能；一強調可持續(xù)發(fā)展，我們就只關注知識。老是在“是”與“不是”之間搖擺。老是在做選擇題。為什么不能通過知識去獲取技能？為什么將兩者對立起來？另外，隨著中高職銜接的開展，中等職業(yè)教育被賦予了新的職能，即在為勞動力市場輸送合格勞動者的同時，為高一級學校輸送合格的新生。這種職能的轉變直接影響到中職的培養(yǎng)目標，也勢必會影響到中職的課程目標、內容與教學方式等。而在當前的課程改革中，對不同目標如何用不同的組合來滿足學生多元的發(fā)展需求，也還是一片空白。一句話，到底什么才是中等職業(yè)教育真正的培養(yǎng)目標是模糊的，也是不明確的。

（二）教師課程開發(fā)的能力不夠

從課程改革的歷程來看，現在強調中等職業(yè)教育的課程改革以工作過程本位作為出發(fā)點，工作過程本位課程是把工作過程，即工作實踐（工作任務、工作項目）作為課程組織的核心，圍繞實踐來教理論，達到提高工作實踐能力的教育目的。這也正是任務驅動型課程、項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程的核心思想，要實現課程改革的目標，具體實踐這一課程的教師應具備四大課程開發(fā)設計能力：工作分析能力、典型工作任務分析能力、學習領域描述能力和學習情境設計能力。只有教師的開發(fā)設計能力和實施能力得到提高，上述的這些課程目標才能得以順利進行。但現實是由于教師能力的局限，課程開發(fā)流于形式的多，內容千篇一律的多，缺乏特點和個性的多，更多的只是紙上談兵。

（三）教學改革缺乏可操作性

1.教學支持系統(tǒng)的缺乏。中等職業(yè)教育經過多年的改革，已經初步形成任務驅動型課程、項目課程等。它們強調工作過程導向的課程改革，把工作過程，即工作實踐（工作任務、工作項目）作為課程組織的核心，因此，其課程設置和課程內容的知識與技能是完全職業(yè)化的，與工作任務高度相關；同時，它是以項目為單位來組織內容，以項目活動為主要學習方式來進行教學。它強調“工作過程”，其基礎是職業(yè)工作過程，基本思路是從與該職業(yè)相關的職業(yè)行動體系中的全部職業(yè)“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化；這個方向無疑是正確的。但是，要實現這樣的培養(yǎng)模式，必須在課程開發(fā)的基礎上改革課堂的教學模式，并提供相應的教學支持系統(tǒng)作為保障，教師也必須具有這方面的實踐經驗。而就目前很多中等職業(yè)學校而言，教師大都是從學校到學校，學科模式的思想根深蒂固，有些學校的教學支持系統(tǒng)尚不能保證教學支持系統(tǒng)的完備和有效的使用。也就是說，現實的教學內容、手段和方法缺乏基本的環(huán)境支持、技術支持和師資支持，實現教學改革也就是一句空話。

2.課程改革的師資不能滿足需求。教師是課程改革實施的基礎，是課程改革的主力軍。多年來，中等職業(yè)學校的教師在課程改革方面也做了大量的工作，取得了一些成績。但是，由于教師的經驗、能力、事業(yè)的局限性，中等職業(yè)教育的改革往往流于形式，一到基本教學層面就沒有辦法深入進行下去，廣大教師的課程理念跟不上課程改革的發(fā)展，教師較多集中在對課堂教學的形式和方法進行探討和創(chuàng)新，對現代中等職業(yè)教育思想、工作過程導向化課程等缺乏學習、研究，還在自覺不自覺地從事著學科課程的教學。其次，由于教師絕大多數是學科教育體系培養(yǎng)出來的，受傳統(tǒng)學科課程的影響很大，習慣于傳統(tǒng)課程模式，加上這種具有較強普適性的學科課程易于進行課程設計和編制，所以在實施上駕輕就熟。不愿意進行課程改革。最關鍵的是，教師缺乏必要的工作崗位的實踐經驗，對實際工作任務和工作過程不清楚，對工作實踐理解表面化，限制了他們課程改革能力。

3.超負荷的工作量使課程改革變成空談。目前，中等職業(yè)教育課程改革的最大動力來源于教師，但最大的阻力也是來源于教師。這個阻力第一是觀念，很多中等職業(yè)學校的教師面臨轉變課程觀念，即從學科觀念轉變成工作過程觀念，他們擔心這樣會使職業(yè)教育變成職業(yè)培訓，學生知識的掌握過于零散化。對學生未來的發(fā)展不利。阻力的另一個來源主要是工作量，如果說觀念的轉變可以通過各種渠道加以解決，那么，課程改革的復雜性與中等職業(yè)學校教師繁重的工作量，都使得中等職業(yè)學校的教師沒有精力和興趣來進行課程改革。例如，信息化教學是未來教學改革的方向，教師們也對這種教學形式贊不絕口，但是，一提到要他們也按照這樣的模式來上課時，卻都不表態(tài)，究其原因在于，如果他們都按照這樣的模式來教學，他們恐怕只能完成教學任務的10%。可以這么說，超負荷的工作量使課程改革變成空談。

（四）教學評價缺乏有效的評價體系

中等職業(yè)教育的教學評價本身帶有很大的不確定性、隨意性和主觀性。首先，從評價的對象來說，職業(yè)教育不像普通教育，高考錄取率多少就能夠很清楚的表明教育的好壞。職業(yè)教育，特別是中等職業(yè)教育是以學生工作后的情況為標準，但由于學生工作后已經與學校脫鉤，所以很難對教學的效果做一個客觀的評價。其次，從評價的標準來看，到底是以什么來衡量學生的成就也沒有具體的標準，是工資水平還是其他？恐怕誰也說不好。第三，從評價的主體來看，對學生的評價到底是由誰來評價，現在的改革強調多樣化、多元化的評價，雖然有些評價的標準比較簡單，但有些評價卻因人而異。同樣一件事，不同的評價主體給出的評價也許會完全不同。這些原因導致我們現有的評價體系雖然花樣繁多也很有新意，但最后這些評價都無法有效的進行，最后只好回歸到以分數論英雄的舊有模式中。課程改革的效果也就沒有辦法體現。

三、師資隊伍建設流于形式、結構性缺陷明顯

（一）師資隊伍培養(yǎng)的缺乏針對性

中等職業(yè)教育的師資培訓手段雖然包括出國培訓以及國家級、省級、市級培訓，但是由于受學校教學以及教師超負荷工作量的限制，這樣的培訓往往流于形式，效果也大打折扣。實際上，對中等職業(yè)學校教師的培訓最有效的是企業(yè)培訓，雖然也要求職業(yè)學校的教師每年赴企業(yè)鍛煉2個月，但是沒有相應的監(jiān)督考核機制和激勵機制作保障，很多教師往往找一個企業(yè)蓋個章草草了事。同時，培訓以后能否很好的運用也是一個值得思考的問題，培訓時覺得很有用，回到實際工作中覺得毫無用處的比比皆是。很多教師不能將培訓的成果運用的實際工作中去，培訓也就沒有意義。

（二）師資隊伍的結構性缺陷

中等職業(yè)教育的教師來源主要是師范類學校培養(yǎng)的，而中等職業(yè)教育的課程改革要求教師具備豐富的實踐工作經驗和操作能力，這恰恰是現階段中等職業(yè)學校老師所欠缺的。同時，在教師的專業(yè)結構上，由于計劃生育造成的生源的減少，很多普通學校的文化課教師紛紛轉入中等職業(yè)教育領域，這就造成中等職業(yè)學校專業(yè)課教師緊缺而文化課教師偏多的現象，造成結構性的缺陷。在專業(yè)教師領域，現實的情況是具備專業(yè)技能的人才往往不具備教師的從業(yè)資格，而具有教師資格的又不具備專業(yè)技術能力。具體表現在，有用的進不來，能進來的大都沒有用，久而久之，專業(yè)課教師出現明顯的斷層。師資來源越來越單一，越來越固化。而且，很多具有專業(yè)技能的年輕教師因為不滿意中等職業(yè)教育的弱勢地位，紛紛轉行進入其他領域，這就造成人才的逆向流動。雖然我們提出了企業(yè)兼職教師這樣的解決方案，但是由于企業(yè)缺少動力，更多的表現為學校的一廂情愿。

[1]石偉平.我國職業(yè)教育課程改革中的問題與思路[J].職業(yè)技術教育，2005（31）:15-18.

[2]李曉燕.我國高等職業(yè)教育課程改革面臨的問題與對策[J].職業(yè)教育研究，2011（1）：19-21.

[3]陳麗華，王前新.高等職業(yè)教育發(fā)展現狀的SWOT分析與整合思路[J].職業(yè)技術教育，2007（34）：20-23.

[4]教育部.關于印發(fā)《中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動計劃（2010—2012）》的通知[Z].教職成〔2010〕13號.

G710

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1674-7747（2017）23-0005-03

仇嫻，女，泰州機電高等職業(yè)技術學校經貿管理工程系主任，副教授，碩士，主要研究方向為教育經濟管理。

[責任編輯 秦 濤]