■趙梅菊黃晶晶

學(xué)前融合教育的實(shí)踐與探索
——以北京市A幼兒園為例

■趙梅菊1黃晶晶2

本研究采用訪談、觀察、實(shí)物搜集的研究方法，對(duì)北京市A幼兒園實(shí)施融合教育的原因、安置殘疾兒童及培養(yǎng)師資進(jìn)行了研究。通過(guò)深層的分析和探討，研究者認(rèn)為：態(tài)度與信念是實(shí)施學(xué)前融合教育的核心要素，政府支持是實(shí)施學(xué)前融合教育的制度保障，多元安置模式是學(xué)前融合教育本土化的現(xiàn)實(shí)選擇，培養(yǎng)融合教育師資是保證學(xué)前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵。A幼兒園在積極態(tài)度與信念推動(dòng)下，自下而上探索融合教育的過(guò)程為我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展提供了借鑒。

學(xué)前融合教育；實(shí)踐；北京市

前言

學(xué)前融合教育是指讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通幼兒園，與普通兒童共同接受保育和教育的教育形式[1]。國(guó)內(nèi)外的研究表明，學(xué)前融合教育對(duì)殘疾兒童的自我控制、同伴游戲、模仿、同伴交往等與社會(huì)性有關(guān)的能力有積極的促進(jìn)作用[2，3]，而且學(xué)前階段的融合可為殘疾兒童將來(lái)進(jìn)一步融入普通小學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，學(xué)前融合教育對(duì)殘疾兒童有重要的意義。我國(guó)近年來(lái)越來(lái)越重視學(xué)前融合教育的發(fā)展。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出：“幼兒園要為每一個(gè)幼兒，包括有特殊需要的幼兒提供積極的支持和幫助。”2014年教育部等部門(mén)制定的《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》明確規(guī)定：“各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃?！钡?，由于我國(guó)政府對(duì)幼兒園在學(xué)前特殊教育的責(zé)任尚不明確，殘疾兒童成為幼兒園“可招可不招”的對(duì)象，而且長(zhǎng)期以來(lái)將特殊教育發(fā)展的重心放在義務(wù)教育階段，導(dǎo)致學(xué)前特殊教育的發(fā)展成為我國(guó)整個(gè)教育體系的盲區(qū)[4]。已有的研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)幼教工作者對(duì)殘疾兒童的接納度低[5，6]、幼教工作者缺少實(shí)施學(xué)前融合教育的相關(guān)知識(shí)和技能[7，8]、幼兒園實(shí)施融合教育缺少有力的社會(huì)支持[9]，學(xué)前融合教育的整體質(zhì)量不高。在缺乏完善的支持系統(tǒng)和現(xiàn)成的模式可供參考的情況下，如何基于國(guó)內(nèi)的現(xiàn)實(shí)條件實(shí)施學(xué)前融合教育，成為眾多幼兒園的現(xiàn)實(shí)困境[10]。

研究中的A幼兒園在近10年的發(fā)展過(guò)程中，共招收200余名殘疾兒童，其中104名順利升入普通小學(xué)，積累了豐富的融合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，吸引了國(guó)內(nèi)多所幼兒園前來(lái)參觀取經(jīng)。A幼兒園現(xiàn)階段還通過(guò)北京市殘聯(lián)的購(gòu)買(mǎi)服務(wù)項(xiàng)目，派送優(yōu)秀教師指導(dǎo)北京市其他幼兒園的融合教育工作。在國(guó)內(nèi)融合教育推進(jìn)困難重重、眾多幼兒園對(duì)殘疾兒童避之不及的背景下，A幼兒園為何要實(shí)施融合教育？它又是如何推進(jìn)融合教育的？本研究希望通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的研究，再現(xiàn)A幼兒園實(shí)施融合教育的歷程，探究本土化的融合教育實(shí)踐模式，以期為我國(guó)其他幼兒園實(shí)施融合教育提供借鑒。

1 研究方法

1.1 研究對(duì)象

A幼兒園為北京市B區(qū)的一所民辦幼兒園，該園創(chuàng)辦于1999年，在辦園的過(guò)程中，因管理不善等原因，至2005年，在讀的學(xué)生僅剩下37名，園里的教師也紛紛跳槽，幼兒園瀕臨倒閉。2006年初，A幼兒園被周園長(zhǎng)、張副園長(zhǎng)等人共同接管，并開(kāi)始招收殘疾兒童，至今，該幼兒園共招收殘疾兒童140余人。目前，園內(nèi)有47名教師（其中普教教師20人、特教教師20人、資源教師7人），150名幼兒（其中自閉癥幼兒26名、唐氏綜合征幼兒3名、智力障礙幼兒3名）。由于實(shí)施融合教育成績(jī)顯著，該幼兒園被評(píng)為北京市第三批“學(xué)前兒童特殊教育示范基地”、全國(guó)“優(yōu)秀民辦幼兒園”。

1.2 資料收集

本研究收集資料的方法包括：訪談、觀察和實(shí)物收集。（1）訪談。訪談的對(duì)象包括A幼兒園的周園長(zhǎng)、張園長(zhǎng)（副）、科研部主任黃老師、資源教師組長(zhǎng)汪老師、大班班主任李老師。訪談對(duì)象相關(guān)信息見(jiàn)表1。（2）觀察。為了真實(shí)了解A幼兒園實(shí)施融合教育的狀況，并能夠就實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，筆者每周對(duì)中班兩名殘疾兒童的一日生活跟蹤觀察一天，共持續(xù)四個(gè)月。在此期間，筆者還參加了幼兒入園評(píng)估、IEP（Individualized Education Program）會(huì)議、園本培訓(xùn)、園本科研等活動(dòng)，全面了解了A幼兒園融合教育的實(shí)施情況。（3）實(shí)物資料。經(jīng)過(guò)園長(zhǎng)的同意，本研究收集了A幼兒園的融合保教成果報(bào)告（2010年12月?。?、某雜志對(duì)周園長(zhǎng)的采訪報(bào)道（2014年10月刊印）和教師培訓(xùn)計(jì)劃（2015—2016年），并查閱參考了多份殘疾兒童的融合教育計(jì)劃。

1.3 資料整理

本研究對(duì)訪談資料的編碼方式為：第一碼代表資料類別；第二碼表示研究對(duì)象的職務(wù)，Y代表園長(zhǎng)、F代表副園長(zhǎng)、K代表科研主任、Z代表資源教師、B代表班主任；第三碼代表訪談次數(shù)。例如，“訪Y2”指第二次訪談園長(zhǎng)。對(duì)實(shí)物資料的編碼方式為：第一碼代表資料類別；第二碼表示實(shí)物資料的名稱，Z代表雜志，C代表幼兒園融合保教成果報(bào)告，P代表教師培訓(xùn)計(jì)劃；第三碼為頁(yè)碼。例如，“實(shí)C08”表示實(shí)物資料成果報(bào)告第八頁(yè)。為了深入分析收集到的資料，本研究將轉(zhuǎn)錄后的文字資料反復(fù)閱讀，進(jìn)行編碼，并通過(guò)主題找出故事線，以類似歷程的主軸將主題之間作聯(lián)結(jié)，描繪出A幼兒園為何要推動(dòng)融合教育及怎樣推動(dòng)融合教育。

表1 訪談對(duì)象相關(guān)信息

2 調(diào)查結(jié)果與分析

2.1 A幼兒園實(shí)施融合教育的原因

2.1.1 走進(jìn)融合教育：園長(zhǎng)的個(gè)人需求。A幼兒園最初實(shí)施融合教育，一方面是因?yàn)橹軋@長(zhǎng)要解決自閉癥兒子的入學(xué)問(wèn)題；另一方面則是因?yàn)閺垐@長(zhǎng)將曾經(jīng)創(chuàng)辦的康復(fù)機(jī)構(gòu)帶入了幼兒園，當(dāng)時(shí)康復(fù)機(jī)構(gòu)只有4名殘疾兒童，為了解決康復(fù)機(jī)構(gòu)的招生問(wèn)題，2006年初周園長(zhǎng)和張園長(zhǎng)將幼兒園附近無(wú)學(xué)可上的城市務(wù)工人員子女招收進(jìn)來(lái)，讓他們與4名殘疾兒童一起學(xué)習(xí)，組成了具有融合性質(zhì)的班級(jí)“彩虹班”?？梢?jiàn)，兩位園長(zhǎng)最初實(shí)施融合教育是基于個(gè)人的現(xiàn)實(shí)需求.

2.1.2 初步探索：家長(zhǎng)的需求。幼兒園開(kāi)辦的康復(fù)機(jī)構(gòu)招收的殘疾兒童逐漸增多，而家長(zhǎng)將殘疾兒童送到康復(fù)機(jī)構(gòu)的主要目的則是希望兒童能夠進(jìn)入普通班級(jí)學(xué)習(xí)。周園長(zhǎng)談到：“剛開(kāi)始的時(shí)候并沒(méi)有實(shí)施融合教育的想法，是家長(zhǎng)的需求越來(lái)越多，我們才考慮怎么來(lái)做這一塊。（訪Y1）家長(zhǎng)的需求推動(dòng)A幼兒園開(kāi)始有意識(shí)的探索融合教育，由特教老師帶著殘疾兒童參加普通幼兒班的戶外活動(dòng)，然后逐漸過(guò)渡到班內(nèi)的區(qū)域活動(dòng)?！保ㄔLB1）園長(zhǎng)也開(kāi)始主動(dòng)了解融合教育相關(guān)的知識(shí)。但是當(dāng)時(shí)幼兒園并沒(méi)有意識(shí)到融合教育的重要性，“我們就知道有這么一回事，那就一點(diǎn)一點(diǎn)地做?，F(xiàn)在回想整個(gè)過(guò)程有一種無(wú)心插柳柳成蔭的感覺(jué)”。（訪Y1，訪F1）

2.1.3 發(fā)展融合教育：教師態(tài)度的轉(zhuǎn)變。A幼兒園實(shí)施融合教育后，普教教師對(duì)融合教育的態(tài)度經(jīng)歷了從抵觸到接納的過(guò)程。資源教師汪老師說(shuō)：“以前從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)特殊兒童，突然一接觸會(huì)手足無(wú)措，就覺(jué)得他們?cè)趺催@么笨啦！不少老師還因?yàn)榻邮懿涣颂厥鈨和x擇了辭職?！保ㄔLZ1）“但是后來(lái)因?yàn)閳@里舉辦了很多融合教育的講座，改變了我們的想法。特殊兒童只是與普通兒童不一樣。你有你的個(gè)性，我有我的特點(diǎn)?！保ㄔLZ1）觀察期間，教師對(duì)殘疾兒童平等、自然的接納態(tài)度也證實(shí)了汪老師和李老師的說(shuō)法。殘疾兒童的變化讓A幼兒園的教師體會(huì)到融合教育的重要性。張園長(zhǎng)提到：“我以前辦過(guò)康復(fù)機(jī)構(gòu)，但我發(fā)現(xiàn)，在幼兒園接受過(guò)融合教育的特殊兒童，他的社會(huì)性和綜合能力比機(jī)構(gòu)出來(lái)的兒童好很多。這些好的變化讓我對(duì)融合教育充滿了信心?！保ㄔLF2）周園長(zhǎng)表示：“這幾年看著特殊兒童的變化，慢慢意識(shí)到，再密集式的康復(fù)訓(xùn)練，兒童的能力也是被教出來(lái)的，兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力只有在融合的環(huán)境中才能被調(diào)動(dòng)起來(lái)?！保ㄔLY3）當(dāng)教師接納了融合教育理念并直觀感受到融合教育帶給幼兒的積極變化后，他們開(kāi)始愿意主動(dòng)參與到融合教育的實(shí)踐中。周園長(zhǎng)在訪談中多次提及，因?yàn)槊χ變簣@的事情而沒(méi)有時(shí)間陪大兒子，家人也多次表示異議，但是她認(rèn)為：“這件事情值得我去做，那么我所付出的就是值得的?！保ㄔLY1）張園長(zhǎng)在提起實(shí)施融合教育這一路走來(lái)的酸甜苦辣時(shí)，不禁失聲痛哭。她說(shuō)：“做融合教育真的挺苦的，有時(shí)候就像是一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，要協(xié)調(diào)不同人的利益。但是人從生到死，最后能夠留下來(lái)的還有什么？現(xiàn)在我們所做的能夠讓這個(gè)社會(huì)有所改變，我覺(jué)得還是挺有意義的?！保ㄔLF2）

2.1.4 核心動(dòng)力：園長(zhǎng)的責(zé)任意識(shí)。周園長(zhǎng)在談及自己推動(dòng)融合教育的動(dòng)機(jī)時(shí)，多次提到自己的責(zé)任心：“我是責(zé)任心挺強(qiáng)的一個(gè)人，我以前就是這樣，我要做什么事情的話，我就要想方設(shè)法一定辦到，我就是這種性格吧。”（訪Y3）“有時(shí)候這就是一種責(zé)任，面對(duì)這些兒童，我們盡可能給他們最好的?！保ㄔLY3）“我必須要對(duì)幼兒園的每個(gè)人負(fù)責(zé)，只有讓每一個(gè)老師成長(zhǎng)，讓每一個(gè)兒童成長(zhǎng)，才能對(duì)園長(zhǎng)這個(gè)職務(wù)有個(gè)交代?！保ㄔLF2）正是因?yàn)閳@長(zhǎng)對(duì)兒童持負(fù)責(zé)的態(tài)度，才會(huì)盡最大的努力探索最有益于兒童發(fā)展的教育。當(dāng)園長(zhǎng)意識(shí)到融合教育能夠促進(jìn)兒童的發(fā)展時(shí)，“她就希望能夠把事情做得越來(lái)越好，然后希望越來(lái)越專業(yè)”。（訪K1）例如為了培訓(xùn)融合師資，她會(huì)“不惜一切金錢(qián)和代價(jià)去獲取最先進(jìn)的資源?！保ㄔLK1）為了讓自己能夠更加專業(yè)，以更好地引領(lǐng)幼兒園的發(fā)展，“每周周末的時(shí)候，只要北京有特教相關(guān)的講座我都盡量去聽(tīng)。家里的床頭也擺滿了書(shū)，經(jīng)常會(huì)抽時(shí)間看看相關(guān)的專業(yè)書(shū)籍。我在懷老二的時(shí)候還修讀了發(fā)展心理學(xué)的碩士學(xué)位”。（訪Y3）

2.1.5 外在激勵(lì)：政府的支持。A幼兒園因?yàn)槟_踏實(shí)地推進(jìn)融合教育，2009～2011年期間多次獲得政府的表彰，先后被評(píng)為“北京市學(xué)前兒童特殊教育示范基地”、“北京市一級(jí)一類幼兒園”、“全國(guó)優(yōu)秀民辦幼兒園”，關(guān)于“融合教育模式探索”的論文還獲得了北京市教育學(xué)會(huì)“十一五”規(guī)劃課題一等獎(jiǎng)。政府的支持和表彰激勵(lì)了A幼兒園對(duì)融合教育的堅(jiān)持和探索。就如科研部主任黃老師所說(shuō)：“那幾年就是收獲之年，收獲本來(lái)就是一種激勵(lì)，收獲之后便想要往更好的方向發(fā)展。”（訪K1）除此之外，A幼兒園每年都會(huì)從政府獲得民辦園獎(jiǎng)勵(lì)基金、特教基地扶持基金等資金方面的支持（實(shí)F5），而這些支持都是通過(guò)幼兒園不斷的努力爭(zhēng)取的結(jié)果。“剛開(kāi)始的時(shí)候政府也不了解我們?cè)谧龅氖?，我們就通過(guò)各種機(jī)會(huì)不斷向政府部門(mén)宣導(dǎo)，就是為了能推動(dòng)融合的發(fā)展，慢慢地政府也開(kāi)始關(guān)注我們，給了我們很多的支持”（訪F2）。有了政府資金的支持，幼兒園有足夠的資金改善幼兒園的教學(xué)環(huán)境、對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。政府的支持不僅為幼兒園提供了政策、資金保障，更重要的是，政府的態(tài)度影響了幼兒園教師的態(tài)度，使他們把政府的期許轉(zhuǎn)化成自己努力的動(dòng)力。周園長(zhǎng)當(dāng)初辦幼兒園是出于為孩子的無(wú)奈之舉，當(dāng)孩子從幼兒園畢業(yè)之后，在孩子和幼兒園之間要做出抉擇，周園長(zhǎng)說(shuō)，她曾經(jīng)猶豫了整整一個(gè)月之久。周園長(zhǎng)說(shuō)：“你想，從一個(gè)要被摘掉牌子、考核不合格的幼兒園，到海淀區(qū)的教育先進(jìn)單位。政府對(duì)你這樣支持，結(jié)果我為了自己的孩子，就給它全部拋掉了，我覺(jué)得這也是不負(fù)責(zé)任吧。” “因?yàn)橛姓闹С?，我們現(xiàn)在不發(fā)愁資金，但是也有一種壓力，我們只有把幼兒園做得專業(yè)、做得更好，才能對(duì)得起政府對(duì)我們的支持?！保ㄔLY3）

從以上資料可知，A幼兒園最初實(shí)施融合教育并不是基于對(duì)融合教育重要性的認(rèn)知，而是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的需求，讓其無(wú)意識(shí)地走上了融合教育的道路。但是，隨著對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)的深入、殘疾兒童的變化以及園長(zhǎng)的推動(dòng)、政府的支持，推進(jìn)融合教育成為A幼兒園教職員工的理想和追求。

2.2 A幼兒園的殘疾兒童安置

A幼兒園安置殘疾兒童的形式經(jīng)歷了不同的階段。在幼兒園實(shí)施融合教育的初期階段，在家長(zhǎng)需求的推動(dòng)下，幼兒園嘗試了以特殊班為主、部分時(shí)間普通班的融合形式，由特教老師帶著殘疾兒童進(jìn)入普通班級(jí)，進(jìn)行部分時(shí)間段的融合。但是這種安置形式帶來(lái)了普教教師和特教教師合作的問(wèn)題，尤其是普教教師無(wú)法接受特教教師的教學(xué)方法?！疤亟汤蠋熈?xí)慣了一對(duì)一的教學(xué)，眼里只有特殊兒童，過(guò)多的輔助也減少了特殊兒童與普通兒童互動(dòng)的機(jī)會(huì)。他們給特殊兒童物質(zhì)上的強(qiáng)化時(shí)，也不會(huì)考慮到同組其他兒童的感受?！保ㄔLB1）面對(duì)特教教師和普教教師的矛盾，幼兒園開(kāi)始嘗試由普教教師全權(quán)負(fù)責(zé)殘疾兒童的生活與教學(xué)，而特教教師只在特定的時(shí)間段單獨(dú)為他們提供專門(mén)的個(gè)別化訓(xùn)練。但是，這種安置形式又給普教老師的教學(xué)帶來(lái)了困難。“普教老師不知道如何處理特殊兒童的問(wèn)題行為，使特殊兒童的情緒問(wèn)題因?yàn)闆](méi)有得到及時(shí)處理而變得更加嚴(yán)重?！保ㄔLB1）“特殊兒童的問(wèn)題行為也使普通班的教學(xué)無(wú)法進(jìn)行?！保ㄔLF2）在嘗試特教教師負(fù)責(zé)的時(shí)段融合和普教教師負(fù)責(zé)的全天融合都遇到困境后，A幼兒園于2010年9月開(kāi)始嘗試過(guò)渡模式的多元安置模式。幼兒園先采用“言語(yǔ)行為評(píng)量和安置計(jì)劃”等評(píng)估工具對(duì)殘疾兒童進(jìn)行全面評(píng)估，然后根據(jù)幼兒的能力和需求，為他們提供不同的安置環(huán)境，不再一刀切。所有殘疾兒童都有融合的機(jī)會(huì)，只是融合的形式不一樣，“有的學(xué)生全天在普通班里融合；有的是半天融合、半天個(gè)訓(xùn)；有的學(xué)生主要在特殊班學(xué)習(xí)，部分時(shí)間接收融合，當(dāng)他們適應(yīng)了班級(jí)生活后，會(huì)逐漸延長(zhǎng)融合的時(shí)間?！保ㄔLF2）這是一種以殘疾兒童的能力和實(shí)際需求為基礎(chǔ)的動(dòng)態(tài)的、多元的安置模式。

2.3 A幼兒園的融合教育師資培養(yǎng)

教師的專業(yè)成長(zhǎng)是融合教育成功的最主要因素[11]。A幼兒園的兩位園長(zhǎng)在談及融合教育的實(shí)踐時(shí)，多次談到教師專業(yè)化的重要性。“融合教育能夠在A幼兒園實(shí)現(xiàn)，跟師資的專業(yè)化有太大的關(guān)系。”（訪Y1）“教師不成長(zhǎng)，兒童不受益?！保ㄔLZ1）A幼兒園一直以來(lái)將教師的培養(yǎng)作為幼兒園的重要工作，正如科研主任黃老師所說(shuō)：“這個(gè)幼兒園最鮮明的特點(diǎn)就是培訓(xùn)資源特別的豐富，而且園長(zhǎng)獲取資源的意識(shí)是很強(qiáng)烈的，也特別舍得花錢(qián)讓老師去培訓(xùn)?！保ㄔLK1）系統(tǒng)的教師培訓(xùn)使A幼兒園的教師能夠處于不斷學(xué)習(xí)的狀態(tài)，而教師的成長(zhǎng)又促進(jìn)了A幼兒園融合教育的良性發(fā)展。

2.3.1 獲取外部培訓(xùn)資源，培養(yǎng)骨干教師隊(duì)伍。A幼兒園派教師參加國(guó)外和港臺(tái)地區(qū)相關(guān)專家在大陸舉辦的培訓(xùn)和講座，培養(yǎng)了一支骨干教師隊(duì)伍，每位成員都有自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域。負(fù)責(zé)評(píng)估的教師主要學(xué)習(xí)如何科學(xué)地使用各種評(píng)估工具。在殘疾兒童的干預(yù)方面，A幼兒園除了派教師學(xué)習(xí)動(dòng)作訓(xùn)練、游戲治療等干預(yù)方法，還培養(yǎng)了專業(yè)的應(yīng)用行為分析師。2013年至今，A幼兒園花費(fèi)近29萬(wàn)元的培訓(xùn)費(fèi)用，派教師學(xué)習(xí)由中國(guó)精協(xié)和美國(guó)展望教育中心(SEEK Education)合作開(kāi)辦的應(yīng)用行為分析課程。目前，A幼兒園有3名教師學(xué)習(xí)了國(guó)際副應(yīng)用行為分析師（BCaBA）的課程，有7名教師學(xué)習(xí)了中國(guó)精協(xié)行為分析師乙級(jí)(CNaBA)，并有一位教師獲得了國(guó)際副應(yīng)用行為分析師（BCaBA）的資質(zhì)（訪K1）。在學(xué)前教育方面，周園長(zhǎng)認(rèn)為：“普通班級(jí)的課程是融合教育實(shí)施的重要基礎(chǔ)，只有普通班級(jí)的課程能夠最大限度上滿足每個(gè)幼兒個(gè)性化的發(fā)展，特殊兒童才能真正充分參與到課堂教學(xué)中”。（訪Y3）為此，A幼兒園自2015年開(kāi)始派普通幼兒教師和資源教師參與美國(guó)高寬教育(High/Scope Education)課程的培訓(xùn)，使教師知道如何提供支持以激發(fā)幼兒主動(dòng)參與式學(xué)習(xí)的能力。

2.3.2 進(jìn)階式的園本培訓(xùn)。A幼兒園在對(duì)外獲取培訓(xùn)資源的同時(shí)，主動(dòng)調(diào)動(dòng)園內(nèi)教師的力量，舉辦常規(guī)化的園本培訓(xùn)。園本培訓(xùn)分為資源組、特教組、普教組，每個(gè)組每周必須安排至少兩個(gè)中午的時(shí)間進(jìn)行集體學(xué)習(xí)，主講教師為外出接受培訓(xùn)的教師或者各個(gè)組的組長(zhǎng)。A幼兒園在派教師學(xué)習(xí)應(yīng)用行為分析的課程后，借鑒應(yīng)用行為分析課程的進(jìn)階培訓(xùn)模式，將教師的培訓(xùn)分為初階、中階、高階三個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)教師的可持續(xù)發(fā)展。以特教教師的培訓(xùn)為例（見(jiàn)表2），初階培訓(xùn)主要針對(duì)新入職的教師，培訓(xùn)內(nèi)容包括感覺(jué)統(tǒng)合和平衡療法的基礎(chǔ)、應(yīng)用行為分析的基礎(chǔ)理論、家長(zhǎng)基本溝通原則、幼兒一日流程等。中階培訓(xùn)的內(nèi)容為應(yīng)用行為分析丙級(jí)的課程，例如語(yǔ)言行為評(píng)估與課程設(shè)計(jì)、單一嘗試教學(xué)、零錯(cuò)誤教學(xué)等；高階培訓(xùn)的內(nèi)容則主要包括融合教育的理論與實(shí)務(wù)、教師溝通技能、管理協(xié)調(diào)和有效執(zhí)行任務(wù)的能力等。培訓(xùn)的方式主要包括講授和實(shí)務(wù)操作。每次培訓(xùn)都會(huì)有嚴(yán)格的考核，考核方式包括隨堂小考、實(shí)際操作、隨機(jī)抽查等。(實(shí)P02)

2.3.3 培養(yǎng)專職的資源教師。A幼兒園特教教師和普教教師在合作的過(guò)程中矛盾重重。對(duì)于這一問(wèn)題，周園長(zhǎng)和張園長(zhǎng)認(rèn)為：主要是因?yàn)殡p方只了解自己的專業(yè)，而對(duì)對(duì)方的教育對(duì)象、方法和內(nèi)容不了解，教師只會(huì)從自己的角度思考問(wèn)題，雙方無(wú)法有效地溝通（訪F2）。為了解決這一問(wèn)題，A幼兒園于2010年開(kāi)始培養(yǎng)專職的資源教師。資源教師一部分來(lái)自特殊教育專業(yè)畢業(yè)但是有在普通班帶班經(jīng)歷的特教教師，另一部分則來(lái)自于非特教專業(yè)畢業(yè)但是接受過(guò)特教培訓(xùn)的普教老師。幼兒園對(duì)這批教師進(jìn)行專門(mén)的培訓(xùn)，讓他們學(xué)習(xí)特殊教育、學(xué)前教育和融合教育方面的知識(shí)和技能，從而保證“資源教師在普通班輔導(dǎo)特殊兒童的同時(shí)，能夠兼顧整個(gè)班級(jí)的情況，能夠把特殊兒童與普通幼兒真正融合在一起，而不是形成由資源教師和特殊兒童組成的新的隔離團(tuán)體。”（訪B1）資源教師除了在普通班級(jí)直接對(duì)殘疾兒童施以輔導(dǎo)外，還要擔(dān)任特教教師、普教教師和家長(zhǎng)的溝通和輔導(dǎo)工作。2010年至今，幼兒園共培養(yǎng)了7名資源教師，保證幼兒園的七個(gè)班級(jí)各有一名固定的專職資源教師。

2.3.4 培養(yǎng)實(shí)施融合教育的普及型人才。融合教育首先是教師間的融合（訪Y1），普教老師要了解特殊教育。幾乎所有與融合教育教師相關(guān)的研究表明，如果普通教師不具備教育殘疾學(xué)生的意愿和專業(yè)技能，殘疾兒童即使在普通班級(jí)學(xué)習(xí)也會(huì)處于被隔離的狀態(tài)[12]。特教老師要了解普通教育，熟悉殘疾兒童在融合環(huán)境中學(xué)習(xí)的課程和需要具備的能力，才能更好地針對(duì)殘疾兒童的需要制定補(bǔ)救式教學(xué)計(jì)劃。A幼兒園為了培養(yǎng)既懂特教又懂普教的普及型人才，采用了集體培訓(xùn)和教師輪崗的培訓(xùn)方式。在集體培訓(xùn)方面，園長(zhǎng)與科研部的老師精選出學(xué)前教育和特殊教育領(lǐng)域最核心的知識(shí)和技能，要求幼兒園所有的教師都參與學(xué)習(xí)。除此之外，A幼兒園還實(shí)行了教師輪崗制度，即“每個(gè)學(xué)期安排一至兩個(gè)星期的換崗體驗(yàn)，安排普教老師為殘疾兒童做個(gè)訓(xùn)，讓特教老師進(jìn)入普通班級(jí)帶班”（訪Y3），讓兩類教師分別了解不同崗位的知識(shí)和技能，并將培訓(xùn)學(xué)到知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中。

表2 2015～2016年初階教師培養(yǎng)方案（節(jié)選）

3 討論

3.1 態(tài)度與信念是實(shí)施學(xué)前融合教育的核心要素

圖1 學(xué)前融合教育實(shí)踐基本要素與框架

A幼兒園最初實(shí)施融合教育的原因來(lái)自于園長(zhǎng)的個(gè)人需求以及殘疾兒童家長(zhǎng)的需求，處于被動(dòng)實(shí)施融合教育的階段。但是在該過(guò)程中，殘疾兒童和教師自身的變化使A幼兒園的教師認(rèn)識(shí)到融合教育的重要性，也改變了對(duì)殘疾兒童的負(fù)面看法，從而把融合教育理念內(nèi)化為自己的信念。園長(zhǎng)更是在認(rèn)識(shí)到融合教育的價(jià)值后，將辦好融合教育當(dāng)作自己的價(jià)值追求，以高度的熱情和責(zé)任心投身到融合教育事業(yè)中。A幼兒園實(shí)施融合教育的動(dòng)力也由外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部動(dòng)機(jī)。我國(guó)學(xué)者鄧猛提出，在影響融合教育政策執(zhí)行的要素中，學(xué)校教育者（包括校長(zhǎng)與教師）的態(tài)度與信念是最基本的要素，對(duì)其他各個(gè)要素，例如課程與教學(xué)、資源與支持、對(duì)融合教育政策的闡釋等都會(huì)產(chǎn)生廣泛的影響[13]。庫(kù)克（Cook）等學(xué)者更是直接指出，近年來(lái)融合教育之所以取得較大的進(jìn)展正是因?yàn)樾ｉL(zhǎng)與教師關(guān)于殘疾與教育的觀念發(fā)生變化的緣故[14]?？梢?jiàn)，教師對(duì)融合教育的認(rèn)可和接納對(duì)于融合教育實(shí)踐的重要性。如圖1所示，A幼兒園之所以能夠在我國(guó)學(xué)前融合教育缺乏政策支持的背景下，依然堅(jiān)定地實(shí)施和推進(jìn)融合教育，關(guān)鍵就在于A幼兒園從園長(zhǎng)到教師對(duì)融合教育理念和實(shí)踐效果的認(rèn)可和接納。當(dāng)幼兒園有實(shí)施融合教育的內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，園長(zhǎng)和教師會(huì)在支持條件不充足的情況下，充分調(diào)動(dòng)自身的能動(dòng)性，從社會(huì)結(jié)構(gòu)中挖掘可以“為我所用”的支持性資源，從而重構(gòu)幼兒園的生存環(huán)境。圖中實(shí)施融合教育的關(guān)鍵性要素“政府的支持”、“師資的培養(yǎng)”、“多元安置模式的探索”均是在教師積極的態(tài)度推動(dòng)下的產(chǎn)物。正如Foreman在1996年所言，積極的態(tài)度加上合適的教學(xué)就等于成功的融合教育[15]。

3.2 政府支持是實(shí)施學(xué)前融合教育的制度保障

A幼兒園的兩位園長(zhǎng)在談及政府的支持時(shí)，“動(dòng)力”與“資金”成為其中兩個(gè)重要的關(guān)鍵概念。政府的認(rèn)可和資金支持這一外部因素是A幼兒園推動(dòng)融合教育的重要?jiǎng)恿?。布勞（Blau）認(rèn)為，他人贊許性的同意有助于證實(shí)我們的判斷，證明我們行為的合理性以及堅(jiān)定我們的信念[16]。政府對(duì)A幼兒園融合教育的肯定和獎(jiǎng)勵(lì)成了一種重要的社會(huì)贊同，它使A幼兒園更加堅(jiān)定和認(rèn)同自身在無(wú)意識(shí)當(dāng)中闖出來(lái)的一條融合教育之路，使幼兒園在獲得榮譽(yù)后想要做得更好。同時(shí)，政府的資金支持也為A幼兒園實(shí)施融合教育提供了重要的物質(zhì)保障，使幼兒園有足夠的資金用于師資培訓(xùn)。

3.3 多元安置模式是學(xué)前融合教育的現(xiàn)實(shí)選擇

A幼兒園對(duì)殘疾兒童的安置模式經(jīng)歷了從隔離式特殊班、時(shí)段融合、完全融合到不同安置形式并存的多元安置模式的變化過(guò)程。多元安置模式根據(jù)殘疾兒童的能力和需求決定其安置環(huán)境，是一種有條件的融合。同時(shí)，由普教教師、資源教師、特教教師組成的團(tuán)隊(duì)會(huì)為每一位殘疾兒童提供積極的支持，幫助殘疾兒童從特殊班向普通教室流動(dòng)，是一種動(dòng)態(tài)的安置模式。關(guān)于特殊教育安置模式的爭(zhēng)論，自20世紀(jì)80年代融合教育開(kāi)始盛行以來(lái)就從未停止過(guò)。激進(jìn)的融合教育者主張采用完全融合的安置模式，認(rèn)為無(wú)論殘疾兒童的類型和程度，他們都應(yīng)該全天在普通班級(jí)學(xué)習(xí)[17]。而反對(duì)者則認(rèn)為由于殘疾兒童個(gè)體間的差異十分顯著，對(duì)于哪種才是殘疾兒童最好安置形式這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有固定的答案[18]。A幼兒園對(duì)于殘疾兒童的安置模式經(jīng)過(guò)多年的嘗試，否定了單一的特殊班、時(shí)段融合或全日制普通班的一刀切的做法，選擇了根據(jù)幼兒的需求決定安置模式的做法，是一種更加合理、理性的安置模式。

3.4 培養(yǎng)融合教育師資是保證學(xué)前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵

融合教育要求特殊教育與普通教育的技術(shù)和方法相互滲透，共同滿足學(xué)生多樣化的教育需求。隨之而來(lái)的是對(duì)教師的要求發(fā)生變化，它需要特殊教育教師具備普通教育能力，更需要普通教育教師具備特殊教育的知識(shí)與技能[19]。我國(guó)現(xiàn)階段師范院校的學(xué)前教育和特殊教育師資培養(yǎng)體系彼此獨(dú)立，培養(yǎng)的學(xué)前和特教師資并不具備實(shí)施學(xué)前融合教育的能力。A幼兒園在無(wú)法通過(guò)招聘解決融合教育師資的情況下，通過(guò)園外培訓(xùn)和園本培訓(xùn)，培養(yǎng)了評(píng)估、干預(yù)和班級(jí)教學(xué)方面的專業(yè)型人才；通過(guò)全員培訓(xùn)和輪崗制度，培養(yǎng)了了解特教和普教的普及型人才；通過(guò)選拔兼有特殊教育和普通教育知識(shí)和技能的教師組成專業(yè)的資源教師隊(duì)伍，培養(yǎng)了能夠?qū)嵤┤诤辖逃膹?fù)合型人才。師資的專業(yè)化和多元化成為推動(dòng)A幼兒園融合教育發(fā)展的有力保障。A幼兒園融合教育師資培養(yǎng)的模式啟發(fā)國(guó)內(nèi)其他幼兒園，可以充分利用社會(huì)上已有的資源，并積極開(kāi)發(fā)園內(nèi)的資源解決融合教育教師匱乏的問(wèn)題；同時(shí)，也啟發(fā)我國(guó)高等師范院校要主動(dòng)適應(yīng)融合教育發(fā)展的趨勢(shì)和我國(guó)特殊教育的實(shí)際需求，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)觀念，改變以往特殊教育教師和普通教育教師各行其是的獨(dú)立培養(yǎng)模式，將二者緊密地結(jié)合起來(lái)[20]。

小結(jié)

融合教育在西方的推行是一種有法律保障的、具有強(qiáng)制性的行動(dòng)，同時(shí)也有完善的支持保障體系。例如美國(guó)于1986年頒布的《所有殘疾兒童教育法修正案》明確規(guī)定任何申請(qǐng)“學(xué)前撥款計(jì)劃”的州都必須從1991～1992學(xué)年起，為所有3～5歲殘疾兒童提供適當(dāng)和免費(fèi)的學(xué)前教育；2001年通過(guò)的《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)法》則要求將融合教育的目標(biāo)滲透到教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置與資格認(rèn)證之中。而縱觀A幼兒園推行融合教育的整個(gè)過(guò)程，在缺乏法律保障、融合教育師資支持和成功經(jīng)驗(yàn)可借鑒的情況下，A幼兒園對(duì)融合教育的實(shí)踐是一個(gè)民間團(tuán)體自下而上的、自發(fā)的探索過(guò)程。在基本要素中（如圖1所示），學(xué)前融合教育的實(shí)踐是多種條件相互作用的結(jié)果，積極的態(tài)度與信念是推動(dòng)幼兒園實(shí)踐和探索融合教育的根本動(dòng)力，它是融合教育其他要素發(fā)展的前提；政府的支持是學(xué)前融合教育實(shí)施的制度保障，使幼兒園融合教育行動(dòng)合理化，但是目前政策資源需要幼兒園自上而下主動(dòng)調(diào)動(dòng)；融合教育師資是融合教育質(zhì)量的保證；多元安置模式則是幼兒園在協(xié)調(diào)不同程度殘疾兒童的教育需要以及教師的應(yīng)對(duì)能力的情況下的現(xiàn)實(shí)選擇。A幼兒園融合教育實(shí)踐的成功，讓我們看到在缺乏政府自上而下統(tǒng)一規(guī)劃的情況下，幼兒園依然可以發(fā)揮其能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)其自身的調(diào)節(jié)機(jī)制，推動(dòng)教育實(shí)踐的改革。這也鼓勵(lì)我國(guó)其他幼兒園充分調(diào)動(dòng)各種資源，積極參與到融合教育的實(shí)踐中。

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Practice and Exploration of Inclusive Preschool Education——Take Private Kindergarten A in Beijing as an Example

ZHAO Mei-ju,Huang Jing-jing

This study used qualitative research methods to look into the reasons why a private kindergarten in Beijing implemented inclusive education,how this kindergarten settled the special children and how it cultivated teachers.The results showed that the positive attitude promoted the kindergarten to implement the inclusive education, besides, the support from government supplied system guarantee.It was both practical and rational for the kindergarten to choose the right placement mode according to the actual situation and localize inclusive preschool education.Cultivating inclusive preschool teachers was the key to ensuring the education quality.In a word, the practice of inclusive education in Kindergarten A provides an example for other kindergartens.

Preschool inclusive education; Practice; Beijing

C913.69

A

2095-0810(2016)24-0048-07

1 北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875

2 睿智全納教育康復(fù)中心 北京 100875

趙梅菊 博士；研究方向：融合教育理論與實(shí)踐，自閉癥兒童心理與教育