邵長蘭

摘要：“十三五”時期，提高教育辦學(xué)質(zhì)量成為職業(yè)教育發(fā)展的主題，作為職教“提質(zhì)”重要保障條件的師資隊伍建設(shè)，雖然取得了巨大成績，但依然存在問題。通過對天津、淮南、寧夏、包頭、廣州五地的五所中職示范校的實地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師資隊伍建設(shè)主要存在四方面的問題：結(jié)構(gòu)性失調(diào)、在職培訓(xùn)低效、“雙師型”師資隊伍建設(shè)的人文缺失及制度建構(gòu)的不到位和執(zhí)行乏力。

關(guān)鍵詞：中職院校；師資隊伍建設(shè)；問題；實地調(diào)查

中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）12-0038-05

“十三五”時期，職業(yè)教育發(fā)展從規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵式發(fā)展，提高職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量成為職業(yè)教育發(fā)展的主題。職教師資隊伍作為職業(yè)教育提升質(zhì)量的重要保障條件，得到國家和政府的極大重視。中等職業(yè)教育作為職業(yè)教育體系重要的一個層級，經(jīng)過若干年的改革和建設(shè)，尤其是近幾年的示范校建設(shè)，其師資隊伍建設(shè)取得了很大的成績。雖然如此，依然存在一些問題。筆者希望通過實地調(diào)查，探求其存在的問題，從問題研究出發(fā)，使師資隊伍建設(shè)策略進(jìn)一步精準(zhǔn)和高效。

調(diào)查以天津、淮南、寧夏、包頭、廣州五地的五所中職示范校為研究樣本，以2010年教育部頒發(fā)的示范校建設(shè)文件中師資隊伍建設(shè)考核標(biāo)準(zhǔn)主體——合理的隊伍結(jié)構(gòu)、高效的在職培訓(xùn)、“雙師型”教師隊伍和完善的師資隊伍發(fā)展規(guī)劃及制度建設(shè)——為調(diào)查維度，通過對各校的相關(guān)文本數(shù)據(jù)分析、網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查、隨堂聽課和訪談等方法，分別就各個維度對其存在的問題進(jìn)行界定和解析。五所學(xué)校分處不同的地區(qū)，各有各的歷史和背景，但在師資建設(shè)方面存在的問題共性頗多。本研究以共性為著眼點，從各調(diào)研維度出發(fā)分析存在的問題。

一、師資隊伍結(jié)構(gòu)性失調(diào)

建構(gòu)合理的結(jié)構(gòu)特征是師資隊伍建設(shè)首要的目標(biāo)，其存在的問題也是亟需解決的首要問題。

總體來看，各校在師資隊伍結(jié)構(gòu)方面，其年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)梯隊結(jié)構(gòu)、專兼職結(jié)構(gòu)等都存在不盡合理的現(xiàn)象。

（一）年齡結(jié)構(gòu)失調(diào)

總體而言，35～45歲之間年富力強(qiáng)的中青年教師普遍缺乏。寧夏的學(xué)校表現(xiàn)為年齡偏大或偏小的均較多，天津的學(xué)校和淮南的學(xué)校表現(xiàn)為年齡普遍偏大，包頭的學(xué)校和廣州的學(xué)校表現(xiàn)為各專業(yè)教師的年輕化特點。另外，有些學(xué)校在35歲以下的年輕教師中存在高流失率現(xiàn)象。近年來，新進(jìn)教師一部分人沒有編制，而編制和教師的收入又息息相關(guān)，且有編制與沒有編制收入差距較大，所以，很多年輕人在生活壓力之下，流動到其他性質(zhì)單位，其中包括少數(shù)技術(shù)很強(qiáng)的中青年教師。這無形中又加大了年齡結(jié)構(gòu)乃至專業(yè)結(jié)構(gòu)上的失調(diào)。這一現(xiàn)象在寧夏的學(xué)校最為明顯。

（二）職稱結(jié)構(gòu)失調(diào)

各校高級職稱比例普遍偏小，晉升高級職稱成為各校職稱評聘的瓶頸。整體上，高、中級職稱的平均比例分別為20%和35%左右，初級職稱及初級以下教師比例偏高，占45%左右。在訪談中，教師反映高級職稱評定標(biāo)準(zhǔn)相對他們的工作實際情況而言“太高太難”，很多教師能評到中級職稱已經(jīng)不易，每年上邊給的高級職稱名額非常少。職稱評定壓力是教師工作壓力中最主要的來源之一。

（三）學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理

總體上本科學(xué)歷教師占大多數(shù)，尤其各校重點建設(shè)專業(yè)，絕大多數(shù)教師都是本科學(xué)歷，進(jìn)行學(xué)歷提升在讀研究生的比例非常小，不超過10%，有些學(xué)校的重點建設(shè)專業(yè)到目前為止還沒有碩士研究生背景的教師。

（四）專業(yè)結(jié)構(gòu)失調(diào)

這是各校最普遍存在的問題。概括而言，基礎(chǔ)課教師偏多，專業(yè)教師少，且專業(yè)理論課教師企業(yè)經(jīng)驗欠缺。部分教師的專業(yè)不對口，不能適應(yīng)專業(yè)發(fā)展需求。另外，各校重點建設(shè)專業(yè)教師數(shù)量普遍不足，不能有效地支撐重點專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展。如有的學(xué)校重點建設(shè)專業(yè)項目師資嚴(yán)重短缺，且青年教師比例偏低，后繼骨干力量發(fā)展薄弱，致使重點建設(shè)專業(yè)年富力強(qiáng)的教師負(fù)擔(dān)過重。如包頭的學(xué)校的某重點建設(shè)專業(yè)，專業(yè)教師數(shù)本來不足，目前有些教師臨近退休，有的即將休產(chǎn)假，有的正在接受培訓(xùn)，僅剩3名專職教師。同時專業(yè)教師的專業(yè)技能有待提高，不能有效地支撐重點專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展。

（五）學(xué)術(shù)梯隊結(jié)構(gòu)失調(diào)

學(xué)科帶頭人和骨干教師的認(rèn)定缺乏規(guī)范化，培養(yǎng)力度不夠，造成很多學(xué)校在實際工作中起支撐作用的骨干教師和學(xué)科帶頭人數(shù)量明顯不足，缺少年富力強(qiáng)的專業(yè)骨干教師。有些學(xué)校沒有明確的學(xué)科帶頭人認(rèn)定制度和程序，一些教師自己也不清楚自己的能級。

（六）專兼職結(jié)構(gòu)失調(diào)

各校都還沒有形成一個專兼職結(jié)合的教師隊伍，企業(yè)兼職教師普遍較少。在天津的學(xué)校網(wǎng)絡(luò)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，73.5%教師認(rèn)為學(xué)校在建立有吸引力的、能夠充分調(diào)動其工作積極性的兼職教師聘用制度建設(shè)方面存在缺失，對外聘教師缺乏吸引力和激勵作用。加之待遇問題，很多學(xué)校很難聘到滿意的兼職教師。在多數(shù)學(xué)校聘任教師隨堂聽課中發(fā)現(xiàn)，其授課質(zhì)量也不盡如人意。

上述結(jié)構(gòu)方面的種種問題，需要各學(xué)校重新審視專業(yè)設(shè)置和課程安排，把握住專業(yè)培養(yǎng)方向，精簡課程，給予各方面的支持，但一定要杜絕因教師設(shè)課的現(xiàn)象發(fā)生，而是要廣開教師來源渠道，建立兼職教師資源庫，按照核心課程需要配備教師。

二、教師在職培訓(xùn)低效

教師在職培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑和保障。各個學(xué)校對此都非常關(guān)注，出臺政策大力支持教師的在職進(jìn)修和學(xué)習(xí)。首先，各校積極參與“國培”和“省培”項目，使大部分骨干教師都能獲得培訓(xùn)提升機(jī)會；其次，各校都制定了派送專業(yè)教師到企業(yè)實踐的制度，安排專業(yè)教師到企業(yè)培訓(xùn)。同時，鼓勵教師的學(xué)歷提升。有些學(xué)校還積極開展多種形式的校本培訓(xùn)，各校在經(jīng)費和時間上給教師提供了有力的保障。

但實際上，由于培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)人員選派、培訓(xùn)時間與培訓(xùn)單位的選擇以及教師參與培訓(xùn)的主動性和自我規(guī)劃等問題使培訓(xùn)時效性存在問題，致使教師通過各種培訓(xùn)得到的素質(zhì)提升有限。

從培訓(xùn)內(nèi)容來看，教師接受的培訓(xùn)內(nèi)容和他們實際需要的知識技能還有很大差距。通過訪談了解到，各專業(yè)尤其是重點建設(shè)專業(yè)教師需要重點加強(qiáng)的內(nèi)在素質(zhì)主要是：與專業(yè)建設(shè)相關(guān)的知識與能力與新課程、新教材開發(fā)相關(guān)的知識與能力以及與新課程教學(xué)及其評價相關(guān)的知識與能力需求重點主要以下三方面的知識和技能：專業(yè)建設(shè)、課程教材開發(fā)及課程教學(xué)評價。但實際能得到的培訓(xùn)內(nèi)容或者涉及不足，或者深度不夠，或者根本就是學(xué)非所用。

從選派人員來說，缺乏對教師培養(yǎng)培訓(xùn)有針對性的規(guī)劃，如根據(jù)個人以及專業(yè)發(fā)展需要，從年齡、學(xué)歷、梯隊建設(shè)等方面的統(tǒng)籌安排。由于實際工作中，有些專業(yè)尤其是重點建設(shè)專業(yè)專任教師數(shù)量不足，有些教師的離崗可能就會直接影響到教學(xué)和其他工作的有序開展。所以，從學(xué)校層面來講，還做不到根據(jù)不同年齡、職稱、專業(yè)的教師職業(yè)生涯發(fā)展，分階段、有步驟地安排和實施教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，使得從長遠(yuǎn)發(fā)展的視角推進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，導(dǎo)致有針對性的個性化培訓(xùn)更加困難。

從培訓(xùn)時間來看，以短期培訓(xùn)為主，以假期時間為主。在訪談中，教師反映這種短期培訓(xùn)尤其在下企業(yè)培訓(xùn)方面收效甚微。教師下企業(yè)培訓(xùn)如何收到實效是一個值得深思的問題。

從培訓(xùn)單位來看，由于各個學(xué)校能選擇和選定的培訓(xùn)單位是有限的，所以，培訓(xùn)單位的性質(zhì)和質(zhì)量，以及培訓(xùn)單位對培訓(xùn)的組織都會影響到培訓(xùn)效果。

從教師參與培訓(xùn)的主動性和自我規(guī)劃來看，多數(shù)教師參與培訓(xùn)的積極性和主動性都很強(qiáng)，但多數(shù)教師缺乏自我職業(yè)生涯規(guī)劃，對培訓(xùn)沒有清晰的規(guī)劃，具有很強(qiáng)的機(jī)會性和隨意性。

三、“雙師型”教師隊伍建設(shè)的人文缺失

目前，“雙師型”教師隊伍建設(shè)是職教師資建設(shè)的重中之重。然而，調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師專業(yè)化建設(shè)狀況并不樂觀，還存在很多問題。除“雙師型”教師數(shù)量和比例均不高外，最根本的問題是人文因素的缺失，主要表現(xiàn)為三種非人文化傾向，即隊伍建設(shè)思維模式的工程化傾向、資格考評的物化傾向和“雙師型”教師教育職能的工具化傾向。

（一）隊伍建設(shè)思維模式的工程化傾向

工程化思維模式關(guān)注的是對象的統(tǒng)整劃一與標(biāo)準(zhǔn)的量化。從“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的角度來分析，我們發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師專業(yè)化建設(shè)思維模式的工程化傾向又主要表現(xiàn)在“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的趨同和量化兩個方面。

1.“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的趨同

在分別考察了各校在“雙師型”教師認(rèn)定時所采用的標(biāo)準(zhǔn)后發(fā)現(xiàn)，在“雙師型”教師實際認(rèn)定過程中，采用的標(biāo)準(zhǔn)主體部分呈趨同化傾向。首先，各校均把教師職業(yè)道德放在了第一位，最典型的表述為“堅持四項基本原則，熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生，教書育人，為人師表，樂于奉獻(xiàn)，具有良好的職業(yè)道德?！逼浯?，均采用了 “行政標(biāo)準(zhǔn)”，即教育部高教司在高職高專教育教學(xué)工作合格學(xué)校評價體系中提出的“雙師”素質(zhì)教師標(biāo)準(zhǔn)。

這種“工程管理模式”確實有助于強(qiáng)化行政監(jiān)管的力度，但很難促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的核心要素——教師的“專業(yè)自律性”、“專業(yè)自主性”的形成，是對“雙師型”教師個性發(fā)展等方面人文關(guān)懷的極大缺乏。

2.“雙師型”教師認(rèn)定指標(biāo)體系量化

在“雙師型”教師隊伍建設(shè)中，由于對“雙師型”教師概念的理解停留在字面上，所以，在“雙師型”教師認(rèn)定上，首肯“雙證”教師或“雙職稱”教師，即“教師+中級以上技術(shù)職務(wù)（或職業(yè)資格）”，如“教師 +技師（會計師、律師、工程師等）”，認(rèn)定指標(biāo)體系呈現(xiàn)量化傾向。表1所示是各?！半p師型”教師認(rèn)定時的重要依據(jù)。

當(dāng)然，在評定指標(biāo)中也有一些指標(biāo)如“遵守職業(yè)道德”、“勝任教學(xué)”等，但因很難量化評估，在實際操作中，這些質(zhì)性指標(biāo)如無大的問題，最終起決定性作用的還是這些量化指標(biāo)。

以上情況是一個普遍現(xiàn)象，它的存在具有一定合理性，但需要關(guān)注兩個問題：一是教師持有的技術(shù)職務(wù)（職業(yè)資格）證書的實際效用問題。如有些教師持有的技術(shù)職務(wù)（職業(yè)資格）證書與其所講授的專業(yè)根本不對口，如持有會計師證書的教師，講的是市場營銷課。二是教師持有的技術(shù)職務(wù)（職業(yè)資格）證書的獲得渠道問題。如有些教師持有的技術(shù)職務(wù)（職業(yè)資格）證書完全是通過書本學(xué)習(xí)，再通過考試獲取的，缺乏實踐性。

“雙師型”教師認(rèn)定指標(biāo)的量化，能使評定更客觀，同時易于操作，但上述問題使這種客觀性大打折扣。同時，由于這些指標(biāo)是評為“雙師型”教師的必要條件，加之其相對“易得性”，很多教師忙于考證，對其職業(yè)的教育性和教學(xué)性反而疏忽了。

“雙師型”教師建設(shè)是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，而其專業(yè)發(fā)展是外力和內(nèi)力相互結(jié)合、互相促動的一個過程，實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程將是一個長期的過程，離開社會外在的保障和支持，脫離社會和歷史傳統(tǒng)，個體的專業(yè)發(fā)展是很難實現(xiàn)的。更重要的是，對于擁有專業(yè)自主的教師來說，專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的動力是理性的、非權(quán)威的、非強(qiáng)迫的，是一種“人化”的自主選擇。

（二）“雙師型”教師績效考評的物化傾向

“雙師型”教師績效考評的物化傾向是指在對“雙師型”教師績效考評過程中，更多的是把教師當(dāng)作某個被管理的對象來看待。這一傾向主要表現(xiàn)在量化評定標(biāo)準(zhǔn)方面。

教師從事的是一種事業(yè)，對其績效進(jìn)行考核評定，應(yīng)該適用于以事物性考核為中心內(nèi)容的行為主導(dǎo)型和品質(zhì)主導(dǎo)型考核標(biāo)準(zhǔn)。然而，實際中盛行的是一種對具體生產(chǎn)操作人員較適合的、考評內(nèi)容以考評結(jié)果為主的效果主導(dǎo)型標(biāo)準(zhǔn)，即量化考評標(biāo)準(zhǔn)。這種考評方法沒有顧及到“雙師型”教師作為“人師”一面的教育活動過程，只看那些量化結(jié)果?！半p師型”教師的績效考評標(biāo)準(zhǔn)依然沒有脫離普通院校考評標(biāo)準(zhǔn)框架的藩籬。目前，許多教師為了評為“雙師型”教師，忙于考證，忙于申報課題，忙于寫作和發(fā)表論文，忙于和企業(yè)合作完成科研項目，忙于使企業(yè)實踐經(jīng)歷達(dá)標(biāo)……這些現(xiàn)實狀況不能令人滿意。

量化考評本身并沒有錯，而主要用量化標(biāo)準(zhǔn)去考評教師的工作和晉升資格就會出問題。教師的工作過程是教師作為獨立的人發(fā)揮其教育或研究職能的勞動過程，是一個價值形成的過程，其價值凝結(jié)在“人化”和“物化”兩個方面。教師價值的“人化”凝結(jié)，就是使受教育者成為人，使之形成符合社會要求的人的態(tài)度、意向、性格、情感，這一凝結(jié)是無法量化的；教師價值的“物化”凝結(jié)，就是教師的勞動形成了某種物態(tài)成果，能夠用衡量物的方式來加以衡量，如科研項目的多少和級別、發(fā)表的論文數(shù)量、企業(yè)實踐經(jīng)驗的多寡等。教師考評的量化標(biāo)準(zhǔn)，其實質(zhì)就是考評手段的物化，它忽視了教師勞動的“人化”價值，以冷冰冰的數(shù)字去考評教師，其本質(zhì)是一種非人性化的考評，是見“物”不見“人”的表現(xiàn)。

（三）“雙師型”教師教育職能的工具化傾向

“雙師型”教師教育職能的工具化傾向主要集中在兩個方面，即對于“雙師型”教師基本認(rèn)識的工具化和管理模式的工具化。

首先，在“雙師型”教師隊伍建設(shè)中，人們往往更多地研究和關(guān)注職教師資的“雙師”素質(zhì)，關(guān)注其對民族、對國家、對職業(yè)、對學(xué)生、對學(xué)校、對教師群體、對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等外部世界諸種關(guān)系中所應(yīng)具有的職業(yè)信念、職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感、職業(yè)良心、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)義務(wù)、職業(yè)素質(zhì)等，而較少地研究和關(guān)注其個體的內(nèi)心世界可能產(chǎn)生的沖突、失衡，所應(yīng)采取的態(tài)度、信念及行為準(zhǔn)則和價值體系。這樣，人們對“雙師型”教師認(rèn)識的側(cè)重點，就放在了如何規(guī)約“雙師型”教師的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，而忽略了對其個體自覺履行教師義務(wù)、承擔(dān)教師責(zé)任、踐行教師行為、優(yōu)化教師形象、提高教師精神境界及保持內(nèi)心世界平衡、安寧、和諧、幸福等人文方面的影響和調(diào)控作用。

其次，是對“雙師型”教師管理模式的工具化方面。建立和制定規(guī)章制度，使學(xué)校管理有序、科學(xué)，是學(xué)校管理應(yīng)該追求的境界之一。但是，在以權(quán)力與服從為主要管理方式的學(xué)校管理模式中，管理者往往把自己推向教師的對立面，把教師看成是被管理的對象，依賴于制度和所謂的規(guī)范，制定了繁瑣而刻板的制度、條例，以此來規(guī)范教師的種種行為。這種管理模式下，教師得不到精神上的尊重與慰藉，得不到人所應(yīng)有的尊重，只是被動地服從，這種管理模式，實質(zhì)上就是一種缺乏人性關(guān)愛的工具化管理模式。所以，現(xiàn)實中教師往往不是真正的思想者、研究者、實踐者、創(chuàng)新者和需要不斷發(fā)展的具有一定獨立性的工作者，而是單純的任務(wù)執(zhí)行者或角色扮演者，教師成為傳授知識和技能的工具，成為亦步亦趨地按專家預(yù)先制定好的課程方案行動的工具。教師活動過程的工具化，使得教師喪失了作為教育應(yīng)有的主體意識和主體地位，這是“雙師型”教師專業(yè)化建設(shè)人文缺失在教育實踐層面的一個表現(xiàn)。

四、制度和政策建構(gòu)不到位與執(zhí)行乏力

制度建構(gòu)是保障教師隊伍建設(shè)順利進(jìn)行的重要條件，制度的缺失及執(zhí)行乏力是出現(xiàn)上述問題的根本原因，也是師資建設(shè)的首要問題。

（一）相關(guān)制度建構(gòu)不到位

在這方面，突出的問題表現(xiàn)在相關(guān)激勵制度不到位，教師在職培訓(xùn)保障制度缺乏，專業(yè)帶頭人和骨干教師的遴選制度及激勵機(jī)制不到位。

1.相關(guān)激勵制度不到位

教師反映最多的是教師帶學(xué)生技能競賽、參與教改課改等的激勵措施不足。事實上，各校均建立了相關(guān)的制度，只是這些制度并不夠到位和完善，如教師帶學(xué)生參加技能大賽，成為每年教師都參與的任務(wù)，而且占用教師大量的時間和經(jīng)歷，雖然最終也得到相應(yīng)的物質(zhì)和精神獎勵，但這些獎勵不能與教師的付出成正比，也沒有與教師最關(guān)心的“雙師型”教師評選以及職稱評定等工作掛鉤。各校中寧夏的教師反映最強(qiáng)烈。

2.教師在職培訓(xùn)缺乏制度保障

毋庸置疑，各校均鼓勵教師積極參加國家、市、校級教師培訓(xùn)，鼓勵教師的學(xué)歷提升，并制定了專業(yè)教師到企業(yè)實踐的制度。但在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，近一半（占43%）的教師認(rèn)為學(xué)校的教師在職進(jìn)修缺乏制度保障。另外，有些學(xué)校對教師的培養(yǎng)培訓(xùn)缺乏規(guī)劃性，沒有根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要，從年齡、學(xué)歷、梯隊建設(shè)、科研成果等方面進(jìn)行統(tǒng)籌安排。

3.專業(yè)帶頭人和骨干教師的遴選制度及激勵機(jī)制不到位

各校在示范校建設(shè)過程中均建立了專業(yè)帶頭人的遴選制度和相關(guān)政策，但缺乏長期化規(guī)范化操作的規(guī)定，有些規(guī)定如專業(yè)帶頭人和骨干教師的職責(zé)及獎勵等的規(guī)定模糊或者缺失，難以調(diào)動專業(yè)骨干教師的動力和積極性。造成專業(yè)帶頭人和骨干教師的教研能力與職責(zé)不匹配或工作不積極，并沒有發(fā)揮他們在示范校建設(shè)和專業(yè)建設(shè)中的引領(lǐng)示范作用。各校網(wǎng)絡(luò)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)校專業(yè)帶頭人和骨干教師的遴選制度認(rèn)可度普遍較低。

（二）制度執(zhí)行乏力

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各校均制定了師資隊伍建設(shè)的相關(guān)制度，但如前面所分析，實踐并未達(dá)到政策和制度的預(yù)期目標(biāo)，這彰顯出來的是制度和政策實效性低的問題，即受外在因素和內(nèi)在因素的影響，教師隊伍建設(shè)的制度和政策在執(zhí)行過程中沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)， 導(dǎo)致原設(shè)計功效的降低或缺失。

為什么會出現(xiàn)制度和政策實效性低的現(xiàn)象呢？出臺制度政策，促進(jìn)教師隊伍建設(shè)，必須由這一群體中所有行動者共同合作才能完成，這是一種群體合作行為。事實上，群體合作比個人合作要復(fù)雜得多。要使群體合作順利進(jìn)行，需要具備兩個條件：一是合作者有一致的目標(biāo)，即他們都希望達(dá)到某一目標(biāo)；二是參與合作者不能單獨地依靠自己的力量去實現(xiàn)上述目標(biāo)，必須相互依靠。但從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校是經(jīng)過多所學(xué)校合并而來的，其參與制定制度和政策的管理者群體還處于工作磨合中，影響了建設(shè)合力的形成。同時，師資隊伍建設(shè)涉及地方政府、企業(yè)、參與培訓(xùn)學(xué)校、各學(xué)校管理層、教師群體及學(xué)生群體等，他們作為行動網(wǎng)絡(luò)之中的行動者，存在異質(zhì)性特征，制度和政策執(zhí)行中還隱含著自身的意圖，在行動中難以達(dá)成一致目標(biāo)，使得制度和政策效果被削弱。最終結(jié)果就是制度和政策實效性低，使師資隊伍建設(shè)能夠依靠的根本不堅固，正所謂“皮之不存毛將焉附”。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉.“教師專業(yè)化”的誤區(qū)及其批判[J].教育發(fā)展研究，2003（4/5）：119-123.

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