吳玉萍

【摘 要】“學(xué)啟于思，思源于疑”，思維是從問題開始的。提問是課堂教學(xué)中最常用的一種教學(xué)手段。提問得法，可以啟發(fā)學(xué)生積極思維，提高學(xué)習(xí)興趣。精心設(shè)計課堂提問方式，講究提問技巧，是提高教學(xué)效果的重要一環(huán)。

【關(guān)鍵詞】提問策略;生物課堂教學(xué);提問技巧

一、對教師課堂提問的分析

筆者對六所中學(xué)18位生物學(xué)教師的課堂教學(xué)進行了跟蹤聽課觀察，發(fā)現(xiàn)教師課堂提問的分析發(fā)現(xiàn)存在以下問題：低難度問題多，可思考問題少;無意義問題多，有意義問題少;模糊問題多，明確問題少;零散問題多，系統(tǒng)問題少。

（1）低層次問題多，可思考的問題少。從調(diào)查統(tǒng)計的結(jié)果看，低層次問題共226，占46.6%，而高層次問題共67，13.8%。大部分問題只是學(xué)生通過回憶事實簡短回答的問題。如：細(xì)胞的主要結(jié)構(gòu)是什么？細(xì)胞中有哪些細(xì)胞器？葉綠體在哪兒？它的結(jié)構(gòu)怎樣？有什么功能？等等。這樣的課給人的印象是課堂提問學(xué)生反應(yīng)良好。但實際上對于這些問題學(xué)生并不需要認(rèn)真思考而只需要照書本回答。

（2）無意義問題多，有意義的問題少。對于這個問題是相對而言的，并非指問題的絕對數(shù)目。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在課堂上有些教師會出現(xiàn)一些無意義的問題，如：對不對？好不好？是不是？等，甚至有些與教學(xué)無關(guān)的問題，如：你在想什么呢？為什么不聽講？等。對于這些問題有些是因為教師的不良習(xí)慣造成的。

（3）模糊問題多，明確問題少。這在教學(xué)中較為普遍地存在，教師的提問往往不能準(zhǔn)確地表達(dá)自己的意圖。如：你呼氣吸氣時有什么感覺？空氣對維持生命有什么作用？肺泡的外部包裹了什么？還有，問的是某某過程，而希望學(xué)生回答的卻是某某作用，使學(xué)生不能明白教師的意圖。對于“你呼氣吸氣時有什么感覺？”的問題，教師的本意是想讓學(xué)生注意呼吸運動是胸廓的變化。而對這樣的發(fā)問學(xué)生就不能理解，例如學(xué)生回答是：好脹。教師然后反復(fù)啟發(fā)，“你有沒有注意到身體各部位的變化嗎？”學(xué)生還是不明白，于是教師又將構(gòu)成胸廓的結(jié)構(gòu)講述了一遍。其實對于這樣的問題如果這樣問學(xué)生“當(dāng)你吸氣、呼氣時注意到胸廓有什么變化？”那么就要明確多了。

（4）零散的問題多，系統(tǒng)的問題少。表現(xiàn)在教師缺乏系統(tǒng)安排問題促進學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的意識，整堂課的目標(biāo)達(dá)成主要依賴教師的經(jīng)驗。

二、原因分析

調(diào)查表明，多數(shù)教師在課堂上缺乏促進學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的意識和有效的方法，不能適當(dāng)應(yīng)用提問策略促進學(xué)生的概念改變。

雖然，所有的教師都具備預(yù)備知識，但不能很好利用問題引出學(xué)生的前科學(xué)概念和模糊概念。不能從確認(rèn)學(xué)生的前科學(xué)概念和模糊概念向前更進一步，不能通過熟練的提問，幫助學(xué)生解決與事實相矛盾的觀點和構(gòu)建新的知識。當(dāng)學(xué)生的模糊概念被確認(rèn)，許多教師利用正確的概念予以糾正并繼續(xù)他們的教學(xué)。

之所以有一些教師在促進學(xué)生概念轉(zhuǎn)變方面做得較好，是因為教師對主題知識的理解水平，或者說對教材內(nèi)容的把握程度較好。同樣的原因也可以解釋為什么許多教師提出的高層次問題不能激發(fā)學(xué)生在高認(rèn)知水平進行思考的現(xiàn)象。如果教師的主題知識只是以孤立的事實或概念而不是以概念框架的形式存在，那么這位教師就不能很好地關(guān)注提出的問題與學(xué)生知識水平之間的差距。

鑒于以上的問題我們認(rèn)為生物學(xué)教師除了需要具有扎實的專業(yè)知識以外，還需要具備一定的實用教育心理學(xué)知識。教師應(yīng)明確促進學(xué)生概念轉(zhuǎn)變在生物學(xué)課堂教學(xué)中的重要性。同時，教師還應(yīng)掌握具體的促進學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的策略，能圍繞轉(zhuǎn)變學(xué)生的概念系統(tǒng)地設(shè)計問題以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

三、應(yīng)用科學(xué)的提問策略

促進概念轉(zhuǎn)變的理論首先由Posner提出，該理論的要點是：①學(xué)生需要認(rèn)識到自己對自然現(xiàn)象的解釋與科學(xué)的解釋之間存在矛盾。②學(xué)生需要認(rèn)識到自己的概念不能解釋觀察的現(xiàn)象或與觀察的現(xiàn)象不一致。③學(xué)生要相信科學(xué)的概念提供了一個對觀察現(xiàn)象的更好的、更充分的、與觀察現(xiàn)象一致的或游泳的解釋。

（1）探查學(xué)生前科學(xué)概念或模糊概念的問題。如：植物如何獲得它們的食物？為什么有些動物被稱為冷血動物？等。這些問題可以使教師認(rèn)清學(xué)生的模糊概念，從而確定討論新的話題前呈現(xiàn)必要的預(yù)備知識。

（2）促進學(xué)生審視和解決認(rèn)知沖突的問題如：這個血管（指著肺動脈血管）運送缺氧血，為什么仍被稱為動脈？為什么水生植物的葉片缺乏氣孔？等等。由于產(chǎn)生相互矛盾的認(rèn)知，這些問題可以幫助學(xué)生審視模糊概念，解決相互沖突的認(rèn)知，構(gòu)建更合理的概念。

（3）擴充學(xué)生知識基礎(chǔ)、構(gòu)建新概念的問題如：哪種腎小球濾液的成分對身體有益？它們將被排出還是重吸收？等等。這些問題幫助學(xué)生在已有知識和經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，促進更易理解、更具合理性的新概念的構(gòu)建。

（4）幫助學(xué)生應(yīng)用概念的問題如：為什么跑完400米之后你感到很累？你如何給蔬菜保鮮？等等。不像傳統(tǒng)的問題，這些促進概念轉(zhuǎn)變的問題具有明確的目標(biāo)和內(nèi)在聯(lián)系，使生物學(xué)課堂教學(xué)成為一個有機的整體。設(shè)計這類問題的教學(xué)目標(biāo)是促進學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變和構(gòu)建。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳慶麟.教育心理學(xué).人民教育出版社，1999.

[2]張華.課程與教學(xué)論.上海教育出版社，1998.