徐 萍

(常州大學(xué)，江蘇常州 213000)

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高校教學(xué)學(xué)術(shù)能力的構(gòu)成及其發(fā)展研究

徐 萍

(常州大學(xué)，江蘇常州 213000)

教學(xué)學(xué)術(shù)能力體現(xiàn)了高校教師科研和教學(xué)融合的理念，大學(xué)教師的發(fā)展是科研和教學(xué)的共同發(fā)展。文章簡要介紹了高校教學(xué)學(xué)術(shù)研究的發(fā)展脈絡(luò)和我國教學(xué)學(xué)術(shù)研究中存在的問題，試圖明晰我國高校教學(xué)學(xué)術(shù)能力的建構(gòu)維度和未來發(fā)展趨勢。教學(xué)學(xué)術(shù)能力包括專業(yè)學(xué)術(shù)、教的學(xué)術(shù)和學(xué)的學(xué)術(shù)三個基本要素，同時還分為知識、反思、交流、觀念四個維度。提升我國高校辦學(xué)水平，要從以上幾個基本要素和維度出發(fā)，尊重教學(xué)的學(xué)術(shù)價值，提升教學(xué)的學(xué)術(shù)地位。另外，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升，還依賴于大學(xué)的政策支持，包括為教師教學(xué)工作改善制度環(huán)境，創(chuàng)造有利的條件等。

高校教學(xué)；教學(xué)學(xué)術(shù)；教的學(xué)術(shù)；學(xué)的學(xué)術(shù)

教學(xué)學(xué)術(shù)思想發(fā)端于九十年代美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會，在新世紀(jì)得到持續(xù)傳承和發(fā)展，吸引了包括中國在內(nèi)的一大批教育學(xué)學(xué)者的重視和研究。高校教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要指的是高校老師堅持科研和教學(xué)融合的理念下，把教學(xué)工作作為研究對象，更加重視大學(xué)課程的研發(fā)和教學(xué)過程。長期以來，大學(xué)對高校排名的重視而使得教師重視科研成果，而忽視了課程教學(xué)，評價制度的導(dǎo)向使得教師投入教學(xué)工作的積極性不高，嚴(yán)重影響了高校的教學(xué)質(zhì)量，因此提升高校教學(xué)學(xué)術(shù)能力成為十分必要的課題。

一、高校教學(xué)學(xué)術(shù)思想研究的發(fā)展脈絡(luò)

1990年，時任美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席的歐內(nèi)斯特·博耶發(fā)表題為《學(xué)術(shù)重思：教授工作的重點》的研究報告，對大學(xué)的學(xué)術(shù)工作進(jìn)行了重新反思。報告指出，探究并不是大學(xué)學(xué)術(shù)的唯一形式，大學(xué)里的學(xué)術(shù)形式還包括教師進(jìn)行的其他智力工作，高校教師所從事的學(xué)術(shù)工作應(yīng)有探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、傳播知識的學(xué)術(shù)四種類型。這四種類型的學(xué)術(shù)形式相互聯(lián)系又相互區(qū)別。傳播知識的學(xué)術(shù)即為教學(xué)學(xué)術(shù)。[1]博耶提出的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”(scholarship of teaching)概念，指的是“學(xué)術(shù)不僅意味著探究知識、整合知識和應(yīng)用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學(xué)術(shù)稱之為‘教學(xué)的學(xué)術(shù)’”[2]，為學(xué)界認(rèn)識大學(xué)教師的學(xué)術(shù)地位及教師發(fā)展提供了一種新的思路，糾正了長此以往固化在人們概念中科研與教學(xué)“兩張皮”的認(rèn)識，提出了科研與教學(xué)不是分離的、矛盾的，而是相互支持、相互促進(jìn)的。那么如何完整理解教學(xué)學(xué)術(shù)，把教師科研和教學(xué)活動相融合呢？博耶指出，“提高大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵不是減少科研去增加教學(xué)，而是促進(jìn)、支持大學(xué)教師對學(xué)會并積極實現(xiàn)對自身教學(xué)實踐進(jìn)行學(xué)術(shù)性反思，實現(xiàn)探究、整合、應(yīng)用、教學(xué)四種形式的學(xué)術(shù)的整合，進(jìn)一步引導(dǎo)教學(xué)實踐的開展?！盵3]

1997年，斯坦福大學(xué)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家李·舒爾曼接替博耶成為卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席。舒爾曼憑借自身多年的教學(xué)實踐經(jīng)驗以及對于教學(xué)學(xué)術(shù)的深刻理解，對博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想進(jìn)行了進(jìn)一步詮釋與發(fā)展。舒爾曼認(rèn)為，在教學(xué)活動中，更重要的是學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)深入課堂，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行研究。[4]哈欽斯則進(jìn)一步指出：“所謂教與學(xué)的學(xué)術(shù)，就是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)掌握基礎(chǔ)之上的教學(xué)。就是要尋找學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，探索對于學(xué)習(xí)新的洞察，并將結(jié)果公之于眾?！倍饕繕?biāo)則是“在于如何形成一種機(jī)制與規(guī)范，讓教師們在他們的課堂上及專業(yè)中，產(chǎn)生教學(xué)的知識以及提升學(xué)生的學(xué)習(xí)”。[5]舒爾曼等人將教學(xué)學(xué)術(shù)宏觀層面引向微觀，深入到不同學(xué)科的內(nèi)容，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的研究和教師教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新上，將博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展到了“教與學(xué)”的學(xué)術(shù)。此后，舒爾曼帶領(lǐng)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會開展了一系列研究項目，研究、推廣“教與學(xué)”的學(xué)術(shù)，在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會的推動下，美國眾多高校紛紛成立教與學(xué)的研究中心，研究如何促進(jìn)“教與學(xué)”的學(xué)術(shù)生成，不斷提升本科教育質(zhì)量。

在此之后，教學(xué)學(xué)術(shù)思想得到進(jìn)一步的深化和闡釋。Rice(1992)認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)是基于概要性知識、教學(xué)法知識、教學(xué)內(nèi)容知識(內(nèi)容與教學(xué)法的融合)推動教師對如何組織教學(xué)的理解、三方面知識的生成及運用：即如何根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣和能力差異，組織、表征特定的主題，有效地呈現(xiàn)于教學(xué)。[6]Paulsen(2001)認(rèn)為對教學(xué)親身加以實踐無疑成為教師獲取教學(xué)內(nèi)容知識的最直接的途徑。[7]因此，課堂無疑是教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的第一陣地，只有在教學(xué)實踐中，教師才有可能發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)。

至此，美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動在教學(xué)學(xué)術(shù)思想領(lǐng)域的發(fā)展為我們提供了一個全校的視角，即科教融合。那么這種融合如何實現(xiàn)呢？博耶指出，教學(xué)學(xué)術(shù)包含兩種不同但彼此之間高度互動的活動——教學(xué)實踐活動與理論生成活動。[8]一方面，教師在借鑒已有教學(xué)學(xué)術(shù)成果的基礎(chǔ)之上，從抽象理論到具體實踐，有針對性地設(shè)計教學(xué)方案、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容和方法，組織實施后，在學(xué)生和同行等各面的評價反饋之后，進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)。與此同時，教師不斷從具體的教學(xué)實踐中進(jìn)行理論抽象，生成科學(xué)的、創(chuàng)新的、系統(tǒng)的教學(xué)理論，并進(jìn)一步指導(dǎo)后續(xù)的教學(xué)實踐。這就是教學(xué)實踐和教學(xué)學(xué)術(shù)的良性循環(huán)、螺旋上升。

舒爾曼指出，教學(xué)學(xué)術(shù)更在于成果的公開化。當(dāng)教學(xué)上升成一種學(xué)術(shù)，教學(xué)就成為一個探究的過程。同其他形式的學(xué)術(shù)一樣，教學(xué)本身也是一種成果，需要經(jīng)過長時間的沉淀才能形成。當(dāng)教師將工作公開，并且接受同行評價，通過與其他成員進(jìn)行交流，反過來也能改善提高自己的教學(xué)質(zhì)量。整個過程把教學(xué)當(dāng)成一個探究的過程，這樣的教學(xué)也是在做學(xué)術(shù)。[9]教學(xué)學(xué)術(shù)思想逐步成熟，并且就以下觀念初步達(dá)成了共識，即教學(xué)學(xué)術(shù)不僅是提高教學(xué)水平的需要，更是高校學(xué)術(shù)研究的四種類型之一；教學(xué)學(xué)術(shù)只有在課堂教學(xué)實踐中才能獲得，教學(xué)實踐和教學(xué)理論生成是一個良性互動的過程；教學(xué)學(xué)術(shù)不僅要研究教師“如何教”，更需研究“學(xué)生怎樣學(xué)”，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并有針對性的進(jìn)行教學(xué)實踐和研究；對教與學(xué)的實踐進(jìn)行探究、反思、改進(jìn)、公開化并接受同行評價，從而生成教學(xué)學(xué)術(shù)成果。

二、我國高校教學(xué)學(xué)術(shù)的問題以及研究現(xiàn)狀

美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動反映了世界高等教育在精英教育向大眾教育過渡過程中存在的矛盾，即科教相互分離的問題。我國的高等教育也同樣面臨相應(yīng)的問題。高校中科研成果往往包括課題申請、期刊論文等較容易量化的成果，成為評價大學(xué)教師的量化標(biāo)準(zhǔn)，而學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、素質(zhì)表現(xiàn)很難成為評價高校教師的內(nèi)容。教師的科研成果“與大學(xué)的排名和教師的評價晉升相關(guān)，導(dǎo)致了大學(xué)的職能和教師的評價長期向科研傾斜的局面?！盵10]于是，大學(xué)教師更加重視學(xué)術(shù)研究而對教學(xué)熱情不高，導(dǎo)致大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量不高。在高校普遍重視SCI論文、科研經(jīng)費、科研獲獎、專利等“硬”指標(biāo)的大環(huán)境下，教學(xué)工作未獲得足夠的重視，教學(xué)學(xué)術(shù)也缺乏應(yīng)有的地位。

按照教學(xué)學(xué)術(shù)能力的高低，可以把高校當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀概括為如下幾種情況：第一，讓一些既缺乏專業(yè)學(xué)術(shù)研究背景，也沒有教學(xué)經(jīng)驗的新教師直接上講臺。自己還沒搞懂專業(yè)知識，教學(xué)質(zhì)量和效果都比較糟，這類情況是極少數(shù)；第二，一味強(qiáng)調(diào)任課教師的專業(yè)學(xué)術(shù)水平，這樣的教師有一定的科研水平，就理所當(dāng)然地可以上講臺，實際上有些教師特別是一些青年教師，并沒有掌握基本的教學(xué)方法和技巧，有的表達(dá)能力還十分欠缺，不但教不好學(xué)生，教師自身也很焦慮；第三，有些教師是教書匠式的授課，一些科研水平高的院士、知名教師不到教學(xué)第一線，而是讓一些科研上能力不強(qiáng)、出不了成果的教師經(jīng)年累月地承擔(dān)某門課的教學(xué)，雖然有教學(xué)經(jīng)驗，但知識老化、方法老套，脫離學(xué)科前沿的最先研究成果；第四，這種教師既有本學(xué)科的科研水平，又能堅持在教學(xué)第一線，但沒有時間、精力或興趣去研究促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)，也未能積極采用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等新的信息化教學(xué)手段；第五，這種情況的老師既有本學(xué)科的科研水平，又結(jié)合教學(xué)實踐進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究，并卓有成效。大多的教育名家都是這樣的老師。

從高校的教學(xué)學(xué)術(shù)研究來看，目前主要存在以下三個方面的問題。首先，存在著學(xué)科研究與教學(xué)研究脫節(jié)的問題，即博耶所說的“探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)”與“傳播知識的學(xué)術(shù)”未能實現(xiàn)深度融合。其次，“教”與“學(xué)”的研究結(jié)合特別是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的研究不緊密，主要是對學(xué)生的主體性和差異性缺乏把握，缺乏分類施教、因材施教。最后，專業(yè)課教師往往缺乏教學(xué)學(xué)術(shù)方面的理論研究，教育學(xué)研究者又缺乏專業(yè)課的學(xué)科背景和知識基礎(chǔ)，兩者之間的合作也缺乏有效的制度設(shè)計和平臺支撐。解決以上的問題，大學(xué)組織尤其要真正意識到教學(xué)的學(xué)術(shù)價值，把教學(xué)學(xué)術(shù)作為一個重要的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)Υ?/p>

三、我國高校教學(xué)學(xué)術(shù)能力的構(gòu)成及維度

“在教學(xué)學(xué)術(shù)視域下，大學(xué)中的教學(xué)與科研是統(tǒng)一的，兩者統(tǒng)一于“學(xué)術(shù)”之中，教學(xué)因此而具有了教學(xué)與學(xué)術(shù)的雙重身份”[11]從統(tǒng)一于“學(xué)術(shù)”的教學(xué)與科研的雙重維度分析，并結(jié)合高校教育教學(xué)實踐的需要，我們可以從三個層次和四個維度來分析我國高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力的構(gòu)成。

教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力是由基礎(chǔ)層、中間層和作用層有機(jī)融合而成。教學(xué)學(xué)術(shù)能力包括教師的學(xué)科專業(yè)水平、教學(xué)實踐能力、學(xué)生學(xué)習(xí)三個方面。教學(xué)的屬性本身帶有傳播知識和提升技能的功能，傳播知識、提升技能通過教師的教學(xué)實踐能力體現(xiàn)出來，而學(xué)生能否順利完成學(xué)業(yè)則是對于教師學(xué)科專業(yè)水平和教學(xué)實踐能力的檢驗，因此這三個方面的內(nèi)容就分別構(gòu)成了教學(xué)學(xué)術(shù)能力的基礎(chǔ)層、中間層和作用層?；A(chǔ)層是專業(yè)學(xué)術(shù)，即各個學(xué)科的專業(yè)知識的水平，也就是博耶所說的“探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)”?！疤骄康膶W(xué)術(shù)”是最為基礎(chǔ)的，因為教師在本學(xué)科的科研水平?jīng)Q定著教育教學(xué)能否“厚積薄發(fā)”。中間層是傳播知識的學(xué)術(shù)，或者說是“教的學(xué)術(shù)”，涉及到教育學(xué)、心理學(xué)、修辭學(xué)等行為科學(xué)、社會科學(xué)在教學(xué)活動的創(chuàng)造性應(yīng)用，能否掌握“教的學(xué)術(shù)”意味著教師的教育教學(xué)活動是否達(dá)到“深入淺出”。作用層則是“學(xué)的學(xué)術(shù)”，是教師對學(xué)生的基礎(chǔ)條件、思想、學(xué)習(xí)和生活情況的整體把握和差異化、個性化地了解，這決定著教師能否“因材施教”。教師對于學(xué)生的了解，可以進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)相長，通過學(xué)生的反饋，提出新的問題，從而作用到第一、第二層面。由此看來，上述三個層次之間的關(guān)系不是割裂的，而是互相交織、互動生成的，是研教融合、教學(xué)相長的統(tǒng)一體。

依據(jù)澳大利亞學(xué)者特里格維爾(Keith Trigwell)、本杰明(Joan Benjamin)等人的教學(xué)學(xué)術(shù)模型，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)能力要通過知識、反思、交流和觀念的相互影響而生成。他們圍繞“教學(xué)學(xué)術(shù)是什么”這個中心議題做了深入的研究，提出教學(xué)學(xué)術(shù)能力至少包括知識、反思、交流、觀念四個維度，四個維度缺一不可，共同構(gòu)成教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力。[12]Keith Trigwel認(rèn)為，知識維度主要考察教師對于學(xué)科專業(yè)知識以及教育教學(xué)知識的掌握。反思維度主要考察教師是否會對自身的教學(xué)實踐以及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行反思，在反思中提出創(chuàng)造性的教育教學(xué)的思想和方法，進(jìn)而在教學(xué)實踐中得到驗證并取得成效。交流維度主要考察教師是否會在公眾或者學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)與外界交流教與學(xué)的理論和實踐成果，這是通過同行評價實現(xiàn)對教師學(xué)術(shù)價值的認(rèn)定。觀念維度主要指的是教師在教學(xué)實踐過程中關(guān)注的重點在哪，是“教師之教”還是“教師之教”與“學(xué)生之學(xué)”的統(tǒng)一體，教師的關(guān)注的側(cè)重點關(guān)系著教師教學(xué)工作中教育目的的價值選擇。

表1：教學(xué)學(xué)術(shù)能力的四個維度

如表1所示，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力自上而下而呈現(xiàn)出增強(qiáng)的趨勢。據(jù)此，具備較強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的教師應(yīng)秉承“以學(xué)生為中心”的理念，積極開展行動研究，除了具備扎實的學(xué)科專業(yè)知識外，還要具備豐富的教育教學(xué)知識，積極對教學(xué)過程及學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行深刻反思，逐步形成個性化的教育教學(xué)理念與方法。在此基礎(chǔ)上，對反思形成的結(jié)果以公開發(fā)表的形式與同行進(jìn)行交流。由此可知，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的三個層次和四個維度，不僅靜態(tài)地表述了教學(xué)學(xué)術(shù)的有機(jī)構(gòu)成，同時也動態(tài)地揭示了教學(xué)學(xué)術(shù)能力生成的內(nèi)部機(jī)制機(jī)理。

四、提升高校教學(xué)學(xué)術(shù)能力的方法與路徑

提升大學(xué)教師的學(xué)術(shù)能力從根本上講是大學(xué)和教師之間的互動過程，教師提升教學(xué)學(xué)術(shù)能力，離不開大學(xué)提供的制度環(huán)境、政策扶持、評價手段、平臺支撐等支持體系。因此，提升教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，需要大學(xué)組織系統(tǒng)內(nèi)各方面力量的參與，包括大學(xué)、院系、學(xué)科以及教師，其中大學(xué)的責(zé)任重大。

第一，把教學(xué)學(xué)術(shù)能力作為教師評價的重要指標(biāo)

教學(xué)學(xué)術(shù)能力是評價大學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的重要指標(biāo)。世界一流大學(xué)的建設(shè)目的在于提高大學(xué)生的核心競爭力和勝任力，要求對大學(xué)的教育理念和頂層設(shè)計進(jìn)行重新認(rèn)識。對教師的評價如果僅僅局限在可量化的科研成果上，那么對于大學(xué)生核心素養(yǎng)和勝任力的提高將無濟(jì)于事。目前只有重視教學(xué)學(xué)術(shù)的價值和地位，才能把高校教學(xué)水平和質(zhì)量建立在“知其然，也知其所以然”的理性和科學(xué)基礎(chǔ)之上。在具體操作中，對教學(xué)學(xué)術(shù)的評價也可以借鑒其他學(xué)術(shù)成果評價常用的標(biāo)準(zhǔn)和方法：首先是教學(xué)成效的比較，同一課程、相近條件的學(xué)生(教學(xué)對象)分為不同的實驗組,就能夠檢驗教學(xué)的成果；其次，增強(qiáng)對教學(xué)學(xué)術(shù)的規(guī)律性認(rèn)識，知其然還要知其所以然，能夠從教學(xué)實踐中總結(jié)提煉出教學(xué)學(xué)術(shù)觀點乃至教學(xué)學(xué)術(shù)思想，另外同行可對其學(xué)術(shù)價值(創(chuàng)造性、實踐性、影響面等)進(jìn)行評價；最后是教學(xué)理論、方法或模式的可模仿性，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升有方法可依循，是教學(xué)學(xué)術(shù)成為科學(xué)的驗證，也體現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的現(xiàn)實價值。

第二，深度挖掘教師教學(xué)工作中的學(xué)術(shù)價值

高校教學(xué)學(xué)術(shù)能力體現(xiàn)了高校教師科研和教學(xué)融合的理念，大學(xué)教師的發(fā)展是科研和教學(xué)的共同發(fā)展?，F(xiàn)實的高校評價過度重視教師的科研活動而忽視了教師教學(xué)工作的應(yīng)有之義。尤其在各類對高校進(jìn)行排名的第三方評價機(jī)構(gòu)，往往把教師的論文、課題等科研成果作為評價內(nèi)容，而忽視了對教師教學(xué)學(xué)術(shù)的評價。因此，第三方評價機(jī)構(gòu)應(yīng)該加大對教學(xué)及教學(xué)學(xué)術(shù)指標(biāo)的權(quán)重，引導(dǎo)高校重視教師的教學(xué)工作。高校課程教學(xué)不能緊緊考核教師的課程研究水平，更要考核教師教學(xué)工作的質(zhì)量。高校要堅持以“學(xué)生”為中心，推進(jìn)教學(xué)研究和教學(xué)改革，并把教學(xué)學(xué)術(shù)研究的重點放在提高新一代青年學(xué)生的主體性上。高校要改善當(dāng)前的制度環(huán)境，通過行之有效的考核激勵制度，聘請學(xué)科科研水平高、教學(xué)水平高的教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)“科研”與“教學(xué)”、“教”與“學(xué)”的緊密融合。

第三，用學(xué)術(shù)研究的范式持續(xù)提升教學(xué)品質(zhì)

高校要進(jìn)一步重視和支持教學(xué)學(xué)術(shù)的研究、評價和應(yīng)用。教師本學(xué)科科研水平通常能通過高影響影子的論文、專利、科研經(jīng)費、獲獎等有形的標(biāo)準(zhǔn)去評價和獎勵。對于教學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的科研成果，要給予同樣甚至更多的關(guān)注，從國家到學(xué)校層面，通過課題立項、經(jīng)費支持、教學(xué)成果獎等措施進(jìn)行支持。雖然在推動教學(xué)學(xué)術(shù)研究方面已經(jīng)有一些舉措，但仍要完善評價辦法、把握評價標(biāo)準(zhǔn)，使軟課題硬起來，并大力促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的推廣應(yīng)用，以形成更大價值的人才培養(yǎng)效益和社會效益。此外，高校要將教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為教師發(fā)展，設(shè)立針對性的教學(xué)研究項目，舉辦不同學(xué)科專業(yè)的教學(xué)學(xué)術(shù)報告會、專題研討會，幫助教師了解教學(xué)研究與學(xué)生學(xué)習(xí)的理論和方法，提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平，并培育更高水平的專業(yè)性教學(xué)學(xué)術(shù)的理論成果、教學(xué)名師和引領(lǐng)教育發(fā)展的教育家、思想家。

第四，搭建教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的信息平臺

大數(shù)據(jù)時代伴隨著信息技術(shù)的發(fā)展而到來，高校開始探索開發(fā)網(wǎng)上MOOC課程，建立大量數(shù)據(jù)庫，傳統(tǒng)的教學(xué)方式也發(fā)生了變化。很多大學(xué)開發(fā)了網(wǎng)上公開課，學(xué)習(xí)資源變得更加豐富且易得。大數(shù)據(jù)時代的到來，使得教師要適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的革新，構(gòu)建適應(yīng)時代發(fā)展要求的學(xué)習(xí)方式，從而提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力。高校要搭建教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的信息化平臺，促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)反思并改善教學(xué)，生成新的教學(xué)經(jīng)驗，進(jìn)一步指導(dǎo)日新月異的教學(xué)實踐。另外，從信息化平臺的全面性來說，提升教學(xué)學(xué)術(shù)能力，還需要來自學(xué)校同行、督導(dǎo)專家以及大學(xué)生對于教師教學(xué)狀況的評價反饋作為改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。高校要借助大數(shù)據(jù)、云計算等信息技術(shù)，來避免教師同行、督導(dǎo)專家等自主設(shè)計評價方式的局限性，借助信息化技術(shù)促使評教結(jié)果的客觀性、公正性、反饋性得到保障。因此，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和大數(shù)據(jù)，搭建教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)平臺，能夠科學(xué)有效及時地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)思想狀況，實現(xiàn)教師之間、師生之間優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，為提高教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提供技術(shù)保障。

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(本文責(zé)任編輯：王 儉)

Research on the Composition and Development of Teaching Scholarship Capacity for Universities

XU Ping

(Changzhou University, Changzhou city, Jiangsu Province, 213000)

Teaching scholarship capacity reflects the idea of combination of research and teaching for university faculty members. Faculty’s professional development related to both research and teaching. This paper outlines the development tendency of the literatures and points out the current problems, it also clarifies the construction dimensions and future development trends of the teaching scholarship capacity. The teaching scholarship capacity includes professional scholarship, teaching scholarship and learning scholarship, it could aslo divided into four different dimensions: knowledge, reflections, communications, and notions. In order to promote the development of Chinese universities, we should respect the scholarship value of teaching, raise the standards of teaching, depending on the policy supports from university, like improving the working conditions

university teaching; teaching scholarship; teaching

2016-07-21

本文系2015年江蘇省高等教育教改研究立項課題“‘教學(xué)跟進(jìn)’邏輯體系構(gòu)建與實踐模式研究”(編號2015JSJG112)的研究成果。

徐萍,常州大學(xué)副研究員

G640

A

1672-5905(2016)05-0018-06