黃玉平

由說到寫，由述到作，是學生語言表達、發(fā)展的一般規(guī)律。小學中年級應以發(fā)展口頭語言與書面語言并重?！罢f”一方面可以檢查思考的結果，起到組織語言的作用，另一方面又能促進積極的思考，有利于書面語言的形成?！罢f”“寫”結合，是從理論視角對作文教學方法改革新思路進行的概括，是在現代語文學的理論觀照下，從語言表達的角度，對語文訓練方法的重新排列、組合?！霸u”和“改”體現了大作文觀的理念。大作文觀的理論表明，要將作文向生活開放，使作文成為學生生活的一部分。長期以來，廣大語文教師似乎已經習慣了作文訓練從指導、起草到謄抄三步走的模式。當學生將習作謄抄上作文本后，本次習作的任務也就基本接近尾聲。這樣的教學思路和做法直接造成的后果是學生們“為作文而作文”。應該看到，從指導到謄抄習作，作文充其量只完成了一半，只有將學生習作以各種方式再回到生活中，展示、評議、交流、修改，才能實現習作的后續(xù)功能。

因此，我們有必要嘗試說、寫、評、改在整個作文教學過程中的緊密結合，共生一體，從而打開小學中年級起步作文的生動局面。

一、 立足教材，靈活說寫

人教版教材所列的每個學期八次單元習作中，約有半數為說寫整合式，即口語交際和習作訓練的內容聯系緊密，一脈相承。如三年級上冊第一單元的口語交際內容要求學生“說一說自己在課余都做了什么事，有哪些收獲和感受”，習作則是要求“寫一寫自己的課余生活”。對整個中年級的四冊教材整理之后，列表如下：

園地一：我們的課余生活

園地四：觀察中的發(fā)現

園地五：生活中的傳統(tǒng)文化

園地六：風景優(yōu)美的地方

三下

園地一：介紹家鄉(xiāng)景物

園地二：我們能做點什么

園地三：說說我自己

園地四：教你學一招

園地五：談談爸爸、媽媽對我的愛

四上

園地一：自然奇觀

園地三：寫童話、講童話、演童話

園地四：我喜歡的動物

園地七：成長的故事

四下

園地三：大自然的啟示

園地五：熱愛生命

園地六：田園風光

園地七：我敬佩的一個人

對上述內容的教學，在立足教材的基礎上，根據教材的不同特點，有先說后寫和先寫后說兩種思路。

1.先說后寫

在上好口語交際課、發(fā)展學生的口語表達交際能力的同時，教師要未雨綢繆，巧妙滲透習作的要求，引導學生通過“說”構思文章，突出習作重點、難點。

仍以上述“我們的課余生活”為例，口語交際課上如果僅僅停留在“說說課余時間都做了哪些事”，那就只能是簡單的列舉。而習作要求的“寫寫自己的課余生活”則不可避免地要涉及活動或事件的經過。顯然，這對于初學習作的三年級學生來說是重點，也是難點。因此，在口語交際課的交流中，教師要特別注意引導學生說清從事的活動、經歷事件的大概過程。在此基礎上，習作訓練可放手讓學生自由抒寫，自然表達。

2.先寫后說

受思維心理影響，學生對一些事情可能說不出來但會寫出來。有些習作內容，在構思上沒有多少問題，口語交際的任務主要為發(fā)展語言、交流經歷，此時以先寫后說的安排較為適宜。如四年級上冊“語文園地三”的“寫童話、講童話、演童話”，“語文園地四”的“我喜歡的動物”等內容。寫，作為說的基礎，為口語交際明確了內容，明晰了思路，這種有準備的說當然顯得更為從容生動。當然，在此過程中教師要注意引導、強調交際任務的實現，防止口語交際成為單向的介紹課。在口語交際的過程中，學生一定還能從別人的介紹中得到啟發(fā)，在此基礎上再組織學生修改補充往往能取得意想不到的效果。

二、調補內容，說寫整合

1.適當調整

對教材中某些內容設置進行適當調整，使之更有利于說寫整合。

2.適度補充

結合學生的日常學習與生活，適度補充說寫內容。如：

寫人：我們的實習老師

記事：今天真失望

活動：套圈游戲真好玩

觀察：臺風來了

3.調整、補充內容應運用的觀點和依據

（1）包容的觀點。

口語交際與習作內容其中之一可包容另一內容的，可考慮整合。如上述“秋天的快樂”可以以畫的形式展現，一幅“秋天的畫”就能畫出快樂、說出快樂、寫出快樂。

（2）系統(tǒng)的觀點。

綜觀中年級四冊教材，重復暗合的內容可考慮調整。由上表可見，三年級下冊“語文園地六”的“未來的 ”推后至四年級上冊“語文園地八”完成更利于系統(tǒng)的建立。

（3）務實的觀點。

從實際出發(fā)是調整和補充內容最重要的觀點?；谶@一觀點，我們舍棄了紙上談兵式的春游方案策劃，代之以校園一景的介紹；不在單元習作中特意安排自由習作的內容，因為幾乎每周末學生都有機會在周記本上自由習作。

三、基于文本，注意滲透

就目前小學語文教學的狀況來看，閱讀教學在整個小學語文教學中所占比例無疑還是最大的。因此，必須在閱讀教學中滲透習作訓練，體現說、寫、評、改的新思路。

1.建立在文本基礎上的“寫”

緊緊抓住語文課堂教學中的鮮活生成點，利用好語文教學中的小練筆，引導學生交流、練寫、評議、修改。如教學《魚游到了紙上》一課，課后小練筆要求寫寫圍觀者會怎么議論。教學時便可要求學生觀察圍觀者的神情舉止，發(fā)揮想象，說說似乎聽到他們在議論什么。接著，給學生創(chuàng)設交流的情境，請出幾位學生，假設是插圖中的圍觀者，想想會怎么說。在口頭表達的過程中，要注意滲透交際的互動性、雙向性。然后，要求學生動筆寫一寫。當發(fā)現學生練筆中未能表現人物的神情舉止而只是純粹地寫對話時，出示一位優(yōu)生的范例，讓學生在比較、評議中發(fā)現問題，自我修改。

2.建立在文本基礎上的“改”

新課程對語文教材的選文做了較大改動，呈現在學生面前的一篇篇課文文質兼美，清新生動。這些教材，不僅是學生閱讀欣賞的范文，也應將之與習作教學的任務相聯系，真正用好教材這個“例子”，最大限度地發(fā)揮教材的作用。

例如，《麥哨》是一篇描寫鄉(xiāng)間風情的散文作品。從寫法上看，這篇文章首尾呼應的結構，以及比喻、擬人、排比等修辭手法的運用都是值得學生模仿學習的。在教學中，就可將學習寫作方法，嘗試應用作為一個組塊，通過“找一找最值得學習的寫法——組織交流——嘗試在習作草稿上運用——同桌交流，互提意見”的步驟，帶領學生從文本學習到實踐運用走一個來回。

這種建立在文本基礎上的修改針對性強，一定程度上降低了學生習作修改的難度，不失為習作修改的新思路。

四、落實評改，重視拓展

1.關注評議的形式

一篇作文如果沒有實現評議和修改，那只能算是完成了一半。評議是作文的重要環(huán)節(jié)，是學生作文成功的階梯。評議體現了集體的智慧。相互交流與溝通，既拓展了習作思路又提升了情感。好的作文是改出來的，可是學生對自己的作品往往不會修改，評議是解決這個難題的最佳途徑。

“評”主要側重“寫得怎么樣”，“議”主要側重“為什么這樣寫”?！白h”能激起學生的質疑、討論、爭議，從而挖掘學生的思維過程和情感態(tài)度。

在評議的方法與組織上，盡可能做到每文必評，在此基礎上對典型問題進行重點評議。如：

《看立體電影》：比較“流水賬”式、“情節(jié)轉述”式和“觀感結合”式。

《記一處自然奇觀》：有順序地寫，寫出奇特之處。

《套圈游戲》：人物神態(tài)、動作的觀察描寫。

評議可有多種組織形式：

（1）例文比較式。教師選擇具有典型性的2～3篇學生習作，每人一份，在比較閱讀中評一評，議一議。

（2）小組互評式。選出有代表性的習作，明確本次習作評議的要求，然后取出各自的習作草稿，四人小組內根據要求互相評一評、議一議。

（3）全班開放式。將全班學生的習作貼于教室后黑板上，組織學生利用課余時間自由讀議，給自己欣賞的習作貼顆星，給存在不足的習作“找找茬”，完成每人一份評議表。

2.關注評議的技巧

“授人以魚，不如授人以漁?！敝挥袑崒嵲谠诘亟探o學生修改作文的方法，積極創(chuàng)設教師和學生之間互動的修改情境，才能實現學習的有效性。

三、四年級是小學生作文的起步階段，學生剛剛建立起習作的概念，對習作的評鑒能力不高，修改習作的能力也較弱。因此，對學生習作的修改目標，應定位在初步建立作文修改的意識，學習修改的方法，嘗試自主修改自己的習作上。

（1）結合四年級上冊第五單元《那片綠綠的爬山虎》的學習，教給學生規(guī)范的修改符號和方法，改正不準確的用詞，增刪詞句、改正錯別字、標點等。

（2）進行修改專項訓練。選擇有代表性的學生作文，打印后下發(fā)，組織學生修改。第一遍自由改；第二遍和老師修改后的作文比一比，讀一讀，想一想老師為什么這樣改；第三遍，學著改一改，再次通讀感受。

（3）積極創(chuàng)設生活化的修改情境，引導學生對生活場景再回憶，讓回憶的生活與學生所寫的文字互相對照，也讓學生重新審視自己的習作。這樣的修改讓學生更有章可循，有法可依。

（4）“一幫一”修改?！爱斁终呙?，旁觀者清。”習作中存在的問題和不足，學生自己往往難于發(fā)現，尤其是習作水平較差的學生。所以，針對學生學習的個體差異，可以引導習作水平較好的學生為習作水平較差的學生修改。

通過近兩年的教學實踐，說、寫、評、改一體化的習作教學模式收到了良好的成效。學生表現出對習作的興趣，愿意寫，樂于寫。他們能較為主動地利用手中的筆來表達自己的所思所想，使習作成為自己與外界進行溝通的憑借，習作的綜合能力也得到了有效提高。當然，在此過程中也暴露出一些新的問題，如口語表達與習作構思二者關系的處理，該模式在小學高年級的應用策略等，有待于作進一步的研究、探討。

（作者單位：浙江湖州市長興縣呂山鄉(xiāng)中心小學）

責任編輯 楊壯琴