□賴明勇 韓永惠

基于核心素養(yǎng) 發(fā)展學(xué)校特色
——以重慶市永川區(qū)興龍湖小學(xué)課程改革為例

□賴明勇 韓永惠

新一輪課程改革實行三級課程管理，使學(xué)校成為課程改革的重要陣地。課程改革的目標是學(xué)生的個性化發(fā)展，聚焦于對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。學(xué)校根據(jù)發(fā)展愿景和辦學(xué)目標，確定辦學(xué)定位，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，實現(xiàn)辦學(xué)效益最大化。

課程建設(shè)；核心素養(yǎng)；發(fā)展愿景；課程領(lǐng)導(dǎo)力

改革開放以后，中國教育順應(yīng)時代發(fā)展的需要，強調(diào)為學(xué)生的未來發(fā)展奠基，與國際對話。從2001年開始的新一輪課程改革，明確提出實行三級課程管理，使學(xué)校成為課程改革的重要陣地，為教育改革踐行 “以兒童為中心”提供了必要條件。隨著課程改革的不斷深入，我們越來越清醒地認識到，課程改革的根本目的就是指向?qū)W生的綜合素養(yǎng)。

當(dāng)今世界各國教育都在聚焦人的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。目前國際上公認的核心素養(yǎng)有三個方面：人與自我、人與工具、人與社會。這也有效回應(yīng)了聯(lián)合國教科文組織提出的新世紀教育宣言：學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會合作、學(xué)會做人。2014年初，教育部頒布的 《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》明確指出，糾正單純以考試分數(shù)評價教學(xué)質(zhì)量的傾向。強調(diào)統(tǒng)籌一線教師、管理干部、專家學(xué)者、社會人士等力量，形成育人合力，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)并非與生俱來，需要通過各教育階段的長期培育。而各個學(xué)校的歷史積淀、文化傳承以及發(fā)展愿景各不相同，培養(yǎng)目標也不會 “千校一面”，因而各個學(xué)校確定的核心素養(yǎng)也會有所差別。如培養(yǎng) “站直了的中國人”與培養(yǎng)“與異質(zhì)人群有效溝通”的現(xiàn)代少年，他們確定的核心素養(yǎng)肯定是不同的。當(dāng)然，核心素養(yǎng)的確立必須符合國家政策、法規(guī)對人才的要求，必須符合經(jīng)濟社會對人才的需要，還要考慮當(dāng)?shù)厣鐣议L）對人才的預(yù)期目標。

一、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的本體認識

“素養(yǎng)”比 “能力”含義更為廣泛，它與 “能力”的不同點還表現(xiàn)為：能力既可以是與生俱來的，也可以是后天形成的；素養(yǎng)則是“可教、可學(xué)”的，是經(jīng)由后天學(xué)習(xí)獲得的，它可以通過有意的人為教育加以規(guī)劃、設(shè)計與培養(yǎng)，是經(jīng)由課程教學(xué)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者長期習(xí)得的。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）通過多學(xué)科的整合，歸納出 “能互動地使用工具”、“能在異質(zhì)社群中進行互動”和 “能自律自主地行動”等方面的核心素養(yǎng)。

日本學(xué)者恒吉宏典等在 《授業(yè)研究重要術(shù)語基礎(chǔ)知識》中指出，核心素養(yǎng)是指 “學(xué)生在學(xué)校教育的學(xué)習(xí)場所習(xí)得的、以人類文化生產(chǎn)與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內(nèi)容，與生存于生活世界的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所形成的作為基本能力的內(nèi)核?！焙诵乃仞B(yǎng)是指在系統(tǒng)的各學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論。因此，核心素養(yǎng)不是先天稟賦，而是經(jīng)過后天教育長期作用習(xí)得的。核心素養(yǎng)也不是各門學(xué)科知識和能力的總和，它是精神層面之于客觀外部世界的感悟、體驗與認識，是精神主體對外部客體的價值取向與精神態(tài)度。

按照中國臺灣中正大學(xué)蔡清田先生的說法，核心素養(yǎng)是社會群體中的個體適應(yīng)共同學(xué)習(xí)的必要素養(yǎng)，亦即 “社會參與”、“溝通互動”、“自主行動”三種范疇九個面向 （“語文表達與符號運用”、“資訊科技與媒體素養(yǎng)”、“藝術(shù)欣賞與生活美學(xué)”、“公民責(zé)任與道德實踐”、“人際關(guān)系與團隊合作”、“國際理解與多元文化”、“身心健康與自我實現(xiàn)”、“系統(tǒng)思考與問題解決”和 “規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應(yīng)變”）的素養(yǎng)。目前，學(xué)界較為一致的看法是：核心素養(yǎng)就是在一定時期，能夠幫助個體實現(xiàn)自我、成功生活與融入社會的最關(guān)鍵、最重要的必備品格和關(guān)鍵能力。它超越了傳統(tǒng)的行為主義教育目標，體現(xiàn)了全人教育理念；它是內(nèi)涵不斷發(fā)展、成熟和優(yōu)化的動態(tài)過程，凸顯了教育的本質(zhì)意義；它更具有鮮明的時代特征，彰顯個體與社會生命的活力。

二、重構(gòu)學(xué)校特色課程

由于我國長期以來堅守自上而下的國家主導(dǎo)課程開發(fā)模式，學(xué)校課程難免 “千校一面”，學(xué)校課程實施往往被動地采取 “忠實執(zhí)行”取向，滿足于 “開足開齊”國家課程，不敢、不愿、不能對國家課程進行重新建構(gòu)，實現(xiàn)國家課程的校本轉(zhuǎn)化。

按道理說，有多少所學(xué)校，就有多少種課程。只有這樣，課程才是學(xué)校的課程，才能適合學(xué)校的學(xué)生，適合每一位學(xué)生發(fā)展的需要。也只有這樣，才能培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展愿景和育人目標。目前，我國普通中小學(xué)對國家課程的實施主要有三種取向，即忠實執(zhí)行、適度調(diào)適、創(chuàng)新設(shè)計。面對同一課程計劃，不同學(xué)校必然有適度的調(diào)整。對于學(xué)校課程實施而言，最普遍的是適度調(diào)適，勇于將國家課程實現(xiàn)校本轉(zhuǎn)化的學(xué)校尚屬少數(shù)。因此，像北京大學(xué)附屬中學(xué)、上海格致中學(xué)、深圳南山區(qū)后海小學(xué)、清華附小等勇于探索課程改革、實現(xiàn)課程重構(gòu)的學(xué)校就顯得格外引人注目。

近年來，許多國家和地區(qū)、國際組織都把核心素養(yǎng)視為課程設(shè)計的DNA，努力研制基于核心素養(yǎng)的教育或課程標準，期望在核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)下以教育或課程標準為抓手發(fā)動教育改革。顧明遠先生曾說過，為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，基礎(chǔ)教育學(xué)校在課程改革方面要進行三方面的努力。第一，將身心健康放在課程目標的首位。第二，課程教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。第三，課程內(nèi)容及實施要為學(xué)生打下走向社會的基礎(chǔ)。

興龍湖小學(xué)圍繞 “匯智成湖，興龍逐夢”的辦學(xué)理念，將學(xué)校課程界定為基礎(chǔ)課程、拓展課程和引進課程三大類，根據(jù)小學(xué)生的年齡特點和發(fā)展規(guī)律，確定了興龍湖小學(xué)學(xué)生發(fā)展的四大核心素養(yǎng)：身心健康、家國情懷、審美雅趣和持續(xù)改變。

（一）確定辦學(xué)定位，確立培養(yǎng)目標

辦什么樣的學(xué)校是為 “培養(yǎng)什么樣的人”服務(wù)的。學(xué)校的辦學(xué)定位要立足于發(fā)展愿景和育人目標。而把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人是一個極其復(fù)雜的問題，既涉及國家的教育方針、政策、法規(guī)，也涉及地方政府的教育要求、地方社會對人才培養(yǎng)的期望，還關(guān)系到學(xué)校教育的歷史性與現(xiàn)實性。畢竟重構(gòu)特色課程是因為人的培養(yǎng)而存在。新一輪課程改革實行國家、地方與學(xué)校三級課程管理制度，國家課程是主體和基礎(chǔ)，地方課程和校本課程是補充與延伸。確立了發(fā)展愿景和育人目標，就要把國家課程的設(shè)置內(nèi)化，分解，同時將其剪裁、豐富、整合到校本課程之中，形成自己的特色課程。

重構(gòu)特色課程有三大動因：第一，促進學(xué)生的個性發(fā)展與全面發(fā)展；第二，促進學(xué)校的特色發(fā)展與內(nèi)涵發(fā)展；第三，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。而促進學(xué)生個性發(fā)展是其出發(fā)點與最終落腳點，無論是國家課程還是地方課程，在滿足每一位學(xué)生個性發(fā)展方面都有一定局限性。因此，整合課程資源，重構(gòu)校本特色課程勢在必行。

興龍湖小學(xué)為踐行 “在經(jīng)典中成人，在體驗中成長，在創(chuàng)新中成才”的教育理念，構(gòu)建了 “4+X”實踐大課堂課程體系，將42門實踐課程整合為藝術(shù)與審美、科技與實踐、體育與游戲、經(jīng)典與人文四大拓展課程體系，最大限度地滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需要，為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)搭建平臺。

（二）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，凸顯課程效益

學(xué)校課程結(jié)構(gòu)是指學(xué)校課程各有機組成部分及其相互關(guān)系，直接決定著學(xué)校課程的整體力量。目前，大多數(shù)學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)直接沿用國家課程結(jié)構(gòu)，缺乏自身獨特的價值追求，沒有正面反映學(xué)校的發(fā)展愿景與育人目標，沒有反映課程結(jié)構(gòu)各要素之間的整體關(guān)聯(lián)度，顯得膚淺和表面。因此，學(xué)校課程結(jié)構(gòu)不僅應(yīng)該反映國家課程的基本要求，還要結(jié)合自身的歷史與現(xiàn)實追求，立足學(xué)校辦學(xué)定位和育人目標，創(chuàng)造適合自身并反映自身發(fā)展愿景與價值追求的課程結(jié)構(gòu)。

上海市在課程改革進程中曾提出一種區(qū)域性的課程結(jié)構(gòu)模式，即基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程。這三類課程不是彼此分離的，三者之間存在著一種滲透關(guān)系，研究型課程滲透于基礎(chǔ)型課程和拓展型課程之中。三類課程的共同追求是學(xué)生的發(fā)展，是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

興龍湖小學(xué)實踐課程體系

優(yōu)化校本特色課程結(jié)構(gòu)，應(yīng)堅持分層分類思想，前提是承認學(xué)生發(fā)展的差異性，具體指向是學(xué)生的個性化發(fā)展和全面發(fā)展。傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)在育人目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價方面缺少自主性，忽略學(xué)生的個性化需求，難以適應(yīng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要。因此，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，厘清課程要素之間的關(guān)聯(lián)與區(qū)別，重構(gòu)課程內(nèi)容，根據(jù)地域、學(xué)情的差異，依據(jù)具體的育人目標和學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，及時調(diào)適、補充、完善課程結(jié)構(gòu)，才能凸顯特色課程的育人效益。

興龍湖小學(xué)的 “4+X”實踐大課堂注重課程的全面性、多元性、創(chuàng)新性、實踐性和發(fā)展性，結(jié)合學(xué)生的實際需求，讓孩子們從繁重的課業(yè)中解脫出來，找到自己的閃光點，幫助孩子們發(fā)現(xiàn)興趣，培養(yǎng)特長，樹立自信。他們的體育與游戲——奠基健康互動合作，培養(yǎng)學(xué)生強健的體魄，共享過程的愉悅。經(jīng)典與人文——滋養(yǎng)精神家國情懷，培養(yǎng)責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，喚醒價值信仰。藝術(shù)與審美——陶冶性情洗滌心靈，涵養(yǎng)勇氣與情懷，升華真善美的神圣感?？萍寂c實踐——技能養(yǎng)成拓展創(chuàng)生，激發(fā)科學(xué)意識，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。打破學(xué)科壁壘，各模塊之間相互滲透，充分彰顯了課程結(jié)構(gòu)的張力 （見上圖）。

（三）提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，實現(xiàn)高效增益

重構(gòu)學(xué)校特色課程的著眼點是學(xué)生的發(fā)展，而課程設(shè)計的關(guān)鍵是校長，課程實施的主體是教師。因此，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力主要是指提升校長和教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是指以校長為核心的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團隊在明確的課程思想指導(dǎo)下，通過制定和實施學(xué)校課程規(guī)劃，調(diào)整課程管理行為，實現(xiàn)課程目標，從而全面提高教育質(zhì)量的能力。沒有校長的課程領(lǐng)導(dǎo)，就沒有重構(gòu)學(xué)校課程的頂層設(shè)計。校長的課程意識、課程規(guī)劃能力、人際領(lǐng)導(dǎo)力和自我反思能力決定了學(xué)校課程的品質(zhì)和高度。

提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力，可以從以下四方面入手：第一，樹立教育使命感和責(zé)任感，確立教育理想與信念，懷抱教育夢想與教育激情，使校長有重構(gòu)課程的動力；第二，堅持學(xué)習(xí)前沿教育理論，不斷借鑒和吸納別人的成功經(jīng)驗，立足教育改革的潮頭，使校長有重構(gòu)課程的設(shè)計能力；第三，各級政府特別是地方政府要給予校長充分的辦學(xué)自主權(quán)，建立健全課程改革激勵機制，使校長有重構(gòu)學(xué)校課程的土壤和環(huán)境；第四，凝練學(xué)校教育哲學(xué)，使校長有重構(gòu)學(xué)校課程的文化 “語境”，因為在教育領(lǐng)域中，即使看上去只是一個操作性問題，如果不斷追問，最后都將成為一個哲學(xué)問題。

有優(yōu)秀的教師，才有優(yōu)質(zhì)的教育。教師是學(xué)校課程的實施者，不僅決定著課程與學(xué)生之間的距離，還可以縮小課程轉(zhuǎn)化造成的落差。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力與校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力相輔相成，沒有教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力難以落地，難以轉(zhuǎn)化為學(xué)校的教育行為，校長就成了課程改革 “孤獨的守望者”；同樣，沒有校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力就難以發(fā)揮。教師根據(jù)學(xué)校課程規(guī)劃和學(xué)校課程設(shè)置計劃，結(jié)合學(xué)生認知特點處理教材，促進課程內(nèi)容間的融合。教師課程領(lǐng)導(dǎo)還肩負了師資的改善、計劃或課程的改善以及系統(tǒng)性的以學(xué)校發(fā)展為目標的改善與變革。

提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的途徑大致有四：第一，持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷提高理論修養(yǎng)和教育實踐能力，充分內(nèi)化、領(lǐng)會校長的課程思想，并能始終貫穿于教育實踐活動之中；第二，開展行動研究，通過 “問題—設(shè)計—實踐—反思”的循環(huán)往復(fù)，提升教師解決課程問題的能力；第三，處理好教育實踐中的人際關(guān)系，主動溝通與協(xié)調(diào)，做到同伴之間的互助與分享，建立良好的課程改革合作共同體；第四，轉(zhuǎn)變教師課程身份，提升課程意識，因為明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式。

興龍湖小學(xué)校長引領(lǐng)教師團隊創(chuàng)造性實施課程計劃，開發(fā)和整合教育資源，從學(xué)生全面發(fā)展的視角去建設(shè)校本課程。實行基礎(chǔ)課程按傳統(tǒng)班級授課制進行，實踐大課堂根據(jù)學(xué)生的興趣、特長和自主選課的情況，實行走班上課。星期二至星期五的每天下午均為 “走班選課”的實踐大課堂，分年級混班上課。這些都凸顯了興龍湖小學(xué)校長、教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

[1]李藝，鐘柏昌.談 “核心素養(yǎng)”[J].教育研究，2015，(9).

[2]左璜.基礎(chǔ)教育課程改革的國際趨勢：走向核心素養(yǎng)為本[J].課程·教材·教法，2016，(2).

[3]邵朝友等.基于核心素養(yǎng)的課程標準研制：國際經(jīng)驗與啟示[J].全球教育展望，2015，(8).

[4]顧明遠.核心素養(yǎng)：課程改革的原動力[J].人民教育，2015，(13).

[5]李臣之.學(xué)校課程頂層設(shè)計[J].教育科學(xué)研究，2015，(7).

[6]朱小蔓.將學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展作為小學(xué)教育的使命[J].人民教育，2015，(13).

[7]程紅兵.課堂教學(xué)的哲學(xué)式追問[J].上海教育，2014，(11A).

[8]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003，(6).

(作者：賴明勇，重慶市永川區(qū)教育科學(xué)研究所教研員；韓永惠，重慶市永川區(qū)興龍湖小學(xué)教師)

[責(zé)任編輯：孫燕蘭]

G423

C

1673－9949（2016）10－0058－04