王偉

摘 要 基于云空間的教學模式蘊含著系統(tǒng)論、建構(gòu)主義、多元智能和教育公平等多種教育理念，這些理論是對空間教學實踐的客觀反映，在一定條件下又反過來對空間教學實踐起著指導作用，從而成為基于云空間的教學模式創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞 云空間；教學模式；教育信息化

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）04-0099-02

近年來，我國教育教學模式正在悄悄發(fā)生變化，基于云空間的教學新模式、新方法快速走進各個院校，從而引起教學模式革命性的變革。它意味著通過互聯(lián)網(wǎng)進行傳輸，可以把教學過程、教學管理、教學資源等各個環(huán)節(jié)集中起來，提供統(tǒng)一的數(shù)字空間，實現(xiàn)學校資源的高效整合，最終實現(xiàn)教育信息化?；谠瓶臻g的教學模式蘊含著系統(tǒng)論、建構(gòu)主義、多元智能和教育公平等多種教育理念，這些理論是對空間教學實踐的客觀反映，在一定條件下又反過來對空間教學實踐起著指導作用，從而成為基于云空間的教學模式創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)。

1 系統(tǒng)論：空間教學模式創(chuàng)新的理論支點

按照系統(tǒng)論的觀點，任何事物都是一個有機的整體，系統(tǒng)中各要素不是孤立地存在著，它們相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個不可分割的整體。系統(tǒng)論的核心內(nèi)容是整體觀念，要素交互則是它的基本特征?；谠瓶臻g的教學模式實質(zhì)就是一個系統(tǒng)，它是將各個學?？臻g資源（含教師、學生個人空間）進行系統(tǒng)優(yōu)化、合作教學的過程。基于云空間的教學模式創(chuàng)新可以從整合以及互動兩個維度來分析，在整合維度上主要包括各個學校空間資源（含教師、學生個人空間）的系統(tǒng)優(yōu)化，而在互動的維度主要是指各個教學主體、學習主體之間的資源共享、教學互動。而根據(jù)兩個維度上的不同位置，空間教學模式創(chuàng)新是一個從建立個人空間→資源整合→合作學習→協(xié)同發(fā)展的過程。

建立個人空間是創(chuàng)建基于云空間的教學資源平臺的基礎(chǔ)，沒有師生個人空間，基于云空間的教學資源平臺就是一個空殼。

資源整合的過程涉及知識的整合和資源的優(yōu)化配置，然而從現(xiàn)有資源轉(zhuǎn)化到學習者能有效利用的資源是一個復雜的整合過程，包含了將知識從外化到內(nèi)化的過程，這一過程對學習者的學習能產(chǎn)生較大影響[1]。資源整合不僅注重知識的開發(fā)和創(chuàng)造，更強調(diào)知識的靈活應用和價值轉(zhuǎn)換，大大節(jié)約了開發(fā)過程中的人力、物力和財力。

合作學習與資源整合不同，不僅包括知識、資源層面的分享與整合，而且包括行為層面的分享與整合，簡單說，合作學習就是行為的同步優(yōu)化。學生的活動是教學過程中最主要的活動，從認知心理學的觀點出發(fā)，教學的首要目標就是要解決學生認識過程的矛盾，激發(fā)學生的學習興趣。傳統(tǒng)教學模式下，教師在課堂教學中居于主導地位，盡管也安排一些互動環(huán)節(jié)，但這種互動是學生在教師的引導下根據(jù)教學設(shè)計的需要而進行的互動，學生明顯處于被動的地位。而空間課堂中的互動不限于單向（師→生）互動，而且還包含雙向（師生）互動、多向（師生生）互動、成員間互動（教師作為與學生平等的成員之一）等互動模式。多種互動方式極大提高了學生學習興趣，有效地減輕師生負擔，從而實現(xiàn)學生學習行為的同步優(yōu)化，增強教學效果。

協(xié)同發(fā)展涉及知識、資源、行為、績效的全面整合。這里的績效整合專指學習績效的整合，學習是學生成長的關(guān)鍵，學習的終極目標是促進學習績效的改進與發(fā)展，如何構(gòu)建學習與績效的橋梁，是當前教學改革迫切需要解決的問題。促進由學習到績效的范式轉(zhuǎn)變，需要遵循以績效為導向的學習與發(fā)展流程，需求評估、教學設(shè)計、學習轉(zhuǎn)化是績效整合的基本內(nèi)容和基本要求。

2 建構(gòu)主義：革新傳統(tǒng)教學的學習理論

傳統(tǒng)教學秉承行為主義學習理論，強調(diào)刺激—反應，并把學習者看作對外部刺激做出的被動反應，其教學模式就是以教師為中心，教師講、學生聽，學生被動接受教師所傳授的知識。隨著人類對學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，這種把學習者作為知識灌輸對象的學習理論已經(jīng)不能適應現(xiàn)代化教學的新需求，相應的，建構(gòu)主義學習理論逐步取代過去的行為主義學習理論，成為新形勢下教學模式創(chuàng)新的理論根基。

建構(gòu)主義（constructivism）是瑞士教育思想家皮亞杰（J.Piaget）提出的教育理念。建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο骩2]。學生要想成為真正的主動建構(gòu)者，就要學會自主獨立學習、發(fā)揮主體作用；教師也應該從傳統(tǒng)的知識傳遞者轉(zhuǎn)為學生學習的輔導者，成為學生的學習伙伴或合作者。在建構(gòu)主義語境下，教師必須創(chuàng)設(shè)一個能適應現(xiàn)代化教學需要的學習環(huán)境，給學生提供一個能滿足“以學習者為中心的學習”的資源平臺。

由于云計算技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學習環(huán)境，換句話說，建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到云技術(shù)的強力支持。云計算技術(shù)作為建構(gòu)主義學習環(huán)境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發(fā)展，這就使建構(gòu)主義學習理論日益與廣大師生的教學實踐普遍地結(jié)合起來，學生在云空間上可以自主獨立地學習，進而實現(xiàn)學習由供給驅(qū)動向需求驅(qū)動的轉(zhuǎn)變?；谠瓶臻g的教學模式下，學生通過建立個人空間，分享空間教學資源，自主學習、合作學習，進而成為知識意義的主動建構(gòu)者；課堂教學的角色發(fā)生變化，教師不再是課堂教學的主體，由過去的知識傳授者變?yōu)榻虒W過程的組織者、指導者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者；課堂教學內(nèi)容是學生根據(jù)實際需要對教材進行主動建構(gòu)意義的對象，教材所提供的知識僅作為學生學習的參考資料；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，進行協(xié)作學習和會話交流。顯然，在這種基于云空間的教學模式下，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，角色和地位發(fā)生顛覆性的變化，成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。

3 多元智能：學生全面發(fā)展的法寶

多元智能理論認為，人的智力是多元的，并非像過去想象的一樣，只包括語言和邏輯—數(shù)理智能，它還應當包括空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能等多種智能，不同的智能處于同等重要的位置，應受到同等重視和開發(fā)。只要輔以適當?shù)挠柧毢椭笇?，每一智能都有可能達到很高的水平。多元智能理論代表了在信息加工心理學影響下智力研究發(fā)展的新趨勢，擴展了智力的概念，由此對傳統(tǒng)教學提出強力的挑戰(zhàn)，也為空間教學模式創(chuàng)新提供了重要的理論支撐。

基于云空間的教學模式蘊含著豐富的多元智能理論，其承載的智力觀、人才觀、教學觀和評價觀完全有別于傳統(tǒng)教育教學理念。

1）全面的智力觀。空間教學模式從學生智能結(jié)構(gòu)差異出發(fā)，以培養(yǎng)多元智能為重要目標，注重人的全面發(fā)展、個性發(fā)展以及潛能開發(fā)，強調(diào)解決問題的能力的培養(yǎng)。

2）多樣化的人才觀。基于云空間的教學模式下，人人皆可成才，人人皆是高手，所不同的是，每個學生的智能特點不同，而云計算技術(shù)環(huán)境下的教學模式，更符合高職學生的心智和認知狀況，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，促進學生特殊才能的充分展示，幫助學生將優(yōu)勢智力領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智力領(lǐng)域。

3）因“智”施教的教學觀。由于智能表現(xiàn)形式的多樣性和復雜性，因而教師應根據(jù)每個學生的智能特點組織教學?；谠瓶臻g的教學模式使得教師因“智”施教成為可能，教師可以根據(jù)學生智能結(jié)構(gòu)特點及不同的學習興趣，選擇和創(chuàng)設(shè)多種能夠促進每個學生個性化發(fā)展的教學環(huán)境和教學方法。

4）多維的評價觀。云計算技術(shù)環(huán)境下的教學模式不再局限于傳統(tǒng)的紙筆測試，它更加強調(diào)智能評價的社會化和情景化，教師可以借助信息媒介對學生學習潛能、學業(yè)成就進行多方面、多維度的評價，并把由此得來的信息作為改革教學方法和評價方式的有效手段。

4 教育公平：教育的終極價值追求

教育公平是社會公平的一部分，教育公平是社會公平的一個子系統(tǒng)[3]。教育公平首先反映在教育資源配置的平等上。過去對教育功能的認識，更多集中在開發(fā)人力資源、促進經(jīng)濟增長和科技進步的功利價值上，而對教育促進社會公平的職能缺乏足夠的重視，因而在教育資源的配置上，優(yōu)先保障國家“985大學”“211工程大學”以及其他各級各類重點學校，而對其他普通院校，尤其是邊遠山區(qū)學校則明顯投入不足，由此更加加劇教育的不平等性。

教育信息化的根本目的是促進教育公平。要實現(xiàn)這一根本目的，僅僅擁有完善的基礎(chǔ)設(shè)施和先進的信息技術(shù)手段是不夠的，關(guān)鍵在于要將信息技術(shù)融入教育教學的全過程，通過信息技術(shù)與教育教學的深度融合，不僅可以促進教育資源的均衡流動，而且可以有效促進教育權(quán)利平等和教育機會均等。空間教學模式打破固定的時間和空間限制，讓教育無處不在，無時不在，與學生如影相隨。這是一個永不下課的課堂，也是一所永不熄燈的教室。在這樣一個開放式的課堂里，學生可以隨時隨地根據(jù)自己的需要從海量的教學資源里選擇適合自己的學習資源，真正實現(xiàn)“以學習者為中心”的自主學習，從而為教育公平的實現(xiàn)提供可能和現(xiàn)實的途徑。

參考文獻

[1]王祖浩，袁孝鳳，王婧.基于校際網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學習平臺的資源整合研究[J].上海教育科研，2006（11）.

[2]何克抗.建構(gòu)主義：革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究，1997（3）.

[3]褚宏啟.關(guān)于教育公平的幾個基本理論問題[J].中國教育學刊，2006（12）.