李靖華，徐 蕾，宿慧芳

（1.浙江工商大學(xué) 高等教育研究所，浙江 杭州 310018；2.浙江工商大學(xué) 工商管理學(xué)院，浙江 杭州 310018）

■教師教育研究

組織關(guān)懷如何調(diào)節(jié)高校教師情緒勞動與工作倦怠的關(guān)系

李靖華1，徐 蕾2，宿慧芳2

（1.浙江工商大學(xué) 高等教育研究所，浙江 杭州 310018；2.浙江工商大學(xué) 工商管理學(xué)院，浙江 杭州 310018）

在社會轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下，高校教師的工作壓力日漸增加，其情緒勞動是工作倦怠的一個重要原因。探討情緒勞動（表層行為、深層行為）對工作倦?。ㄇ榫w耗竭、去個人化、個人成就感低落）的作用機制，討論組織關(guān)懷對情緒勞動和工作倦怠間關(guān)系的跨層次調(diào)節(jié)作用，對浙江省25所高校736名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，組織關(guān)懷主要調(diào)節(jié)情緒勞動與情緒耗竭間的關(guān)系，對情緒勞動與去個人化間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用有限，對情緒勞動與個人成就感低落間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用不顯著。因此，高校管理者應(yīng)在現(xiàn)有體制下積極創(chuàng)新組織關(guān)懷途徑，減緩教師情緒耗竭，降低教師工作壓力。

情緒勞動；工作倦?。唤M織關(guān)懷；高校教師

我國高等教育改革發(fā)展的核心任務(wù)是提高教育教學(xué)質(zhì)量。教師被認(rèn)為是專業(yè)性、技術(shù)性工作者中的高情緒工作者，教師的情緒對學(xué)生影響巨大［1］。教師的情緒勞動不僅影響教師自身的身心健康，更會影響教學(xué)質(zhì)量。盡管教師的情緒勞動已引起學(xué)術(shù)界的高度關(guān)注，但已有研究大多從個體層面關(guān)注情緒勞動的內(nèi)部作用機制，在組織層面上的研究較少。因此，本文從組織層面探討教師情緒勞動和工作倦怠的關(guān)系，研究組織關(guān)懷對情緒勞動與工作倦怠間關(guān)系所起的跨層次調(diào)節(jié)作用。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）情緒勞動及其策略

盡管學(xué)者們對情緒勞動的界定存在差異［2-5］，但一致認(rèn)為，情緒勞動是員工對情緒和情緒表達(dá)進(jìn)行管理、調(diào)節(jié)和努力的過程。

對于情緒勞動的策略，學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成一致。Hochschild提出的表層行為和深層行為這兩種策略是被學(xué)術(shù)界廣泛接受的情緒勞動二分法則［3，6，7］。表層行為調(diào)節(jié)的是外在表現(xiàn)，指的是當(dāng)個體的內(nèi)心感受與組織要求的情緒表現(xiàn)規(guī)則不一致時，通過手勢、聲音和面部表情等，使情緒行為按照組織要求的表達(dá)規(guī)則表現(xiàn)出來。而深層行為調(diào)節(jié)的是內(nèi)在感受，指的是當(dāng)個體的內(nèi)心感受與組織要求的情緒表達(dá)規(guī)則不一致時，個體通過積極思考、想象和記憶等內(nèi)部心理過程，激起或壓抑某種情緒，使真實情緒體驗與需要表現(xiàn)的情緒相符合，并通過情緒行為體現(xiàn)出來。

（二）工作倦怠

工作倦怠是一種身心疲憊，包括消極的自我概念的發(fā)展、消極的工作態(tài)度和對待客戶的關(guān)心與感情的缺失［8］。工作倦怠有3個維度：情緒耗竭、去個人化和個人成就感低落［9］。其中，情緒耗竭指個體的情感資源過度消耗而導(dǎo)致疲乏不堪、精力喪失，這種疲勞可能會伴隨由于不能像過去一樣提供良好服務(wù)而導(dǎo)致的挫敗感和緊張狀態(tài)；去個人化也稱非人性化或人格解體，指個體對待服務(wù)對象的負(fù)性的、冷淡的、過度疏遠(yuǎn)的態(tài)度，傾向于以對待無生命物體的方式來對待自己的工作對象，盡量減少與工作對象的交往，在必需的與工作對象的交流中，經(jīng)常使用一些貶損性的語言；個人成就感低落指個體對自己進(jìn)行負(fù)性評價的趨勢，個體對于所從事工作的勝任感和從工作中獲得的成就感降低，經(jīng)常感覺到自己的工作缺乏進(jìn)步，甚至比原有水平有所降低。對于如何減輕工作倦怠的研究主要有兩類：一類是將重點放在加強服務(wù)人員對倦怠的防護(hù)，如不超時工作、專業(yè)技能發(fā)展、學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)某坏牧龅龋?0］；另一類是將重點放在組織內(nèi)部同事的支持和外部的工作場所方面［11］53，以及提供反饋、技術(shù)援助和支持的管理上［12］。

（三）組織關(guān)懷

關(guān)懷一般是通過行為來表達(dá)的，關(guān)懷行為就是根據(jù)具體情境中的特定個體及其特定需要做出的旨在增進(jìn)其福祉、有益于其發(fā)展的行為［13］。組織關(guān)懷是組織科學(xué)研究中的一個新概念，它是一種以實現(xiàn)員工的需求、促成員工的最大利益、評估員工貢獻(xiàn)為核心的關(guān)于價值和組織原則的“深層結(jié)構(gòu)”［14］。組織關(guān)懷重視員工發(fā)展，而不是出于對利益或競爭優(yōu)勢的關(guān)心。組織關(guān)懷的核心元素包括關(guān)心員工、照顧員工和重視員工的貢獻(xiàn)。組織關(guān)懷的形式雖隨員工的需求和任務(wù)環(huán)境的變化而改變，但組織關(guān)懷的本質(zhì)中包含的價值觀和原則卻不會隨著時間推移、環(huán)境變化而改變。

組織關(guān)懷與組織支持感在很多重要的方面都具有相同的特點，但組織關(guān)懷和組織支持感存在于不同的分析層面［14］。組織支持感是員工對組織如何看待他們的貢獻(xiàn)并關(guān)心他們的利益的一種總體知覺和信念［15］，是一個個體層面的概念，很大程度上受個體主觀評價的影響，而組織關(guān)懷是一個組織層面的概念，反映的是組織對所有員工提供的關(guān)懷，是一種客觀的存在。

（四）情緒勞動與工作倦怠及其調(diào)節(jié)

Grandey圍繞情緒勞動的策略構(gòu)筑了情緒調(diào)節(jié)模型，該模型主要關(guān)注情緒勞動的前因變量（情境因素）、情緒調(diào)節(jié)過程和結(jié)果變量［16］。情緒勞動對工作倦怠的影響已得到很多研究的認(rèn)可與證實［3］［11］95［17-18］。還有很多學(xué)者進(jìn)一步研究了不同行業(yè)情緒勞動與工作倦怠各維度間的關(guān)系［19-25］（表1）。雖然已有大量研究探討了情緒性勞動和工作倦怠的關(guān)系并取得了豐富的成果，但情緒勞動各策略與工作倦怠各維度間的關(guān)系并未得到一致的結(jié)論。另外，對于調(diào)節(jié)二者關(guān)系的一些變量基本都集中在個體層面，著眼于個人心理與行為的差異，而這種觀點未重視個人所處的情境，可能忽略該情境對個人的影響。組織關(guān)懷在組織中扮演道德關(guān)懷角色的思維活動使得以下兩者間的關(guān)系更加清晰---對員工需求響應(yīng)的組織核心價值和員工的社會心理的健康發(fā)展。因此，對于組織關(guān)懷這一組織科學(xué)研究中新出現(xiàn)的概念與情緒勞動和工作倦怠間關(guān)系的研究，將有利于改善情緒勞動對個體的不良影響。

二、模型假設(shè)

（一）情緒勞動與工作倦怠

情緒勞動之所以會引起教師的工作倦怠，是因為情緒是個體的一種心理資源，而教師長期從事情緒勞動，因此會導(dǎo)致情緒資源的逐漸枯竭。根據(jù)資源保存理論，人們具有保存、保護(hù)及建立其所重視的資源的基本動機。當(dāng)個體面對工作負(fù)荷時，會努力獲取、保留、保護(hù)并促成有價值的資源，并使能導(dǎo)致資源損耗的任何威脅最小化，當(dāng)遭到資源喪失的威脅，遭到實際資源的喪失，或在投入資源后卻無法獲得回報時，便會在心理上感到不適［19-20］。研究表明，情緒勞動具有正負(fù)影響的雙重性，它既是教師職業(yè)滿意度的一個來源，同時也是引發(fā)教師職業(yè)壓力、焦慮和失落感的原因。表1列出了情緒勞動各策略（表層行為和深層行為）與工作倦怠各維度（即情緒耗竭、去個人化、個人成就感低落）間的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為表層行為是個體進(jìn)行心理努力抑制自身內(nèi)心真實的感受，從而具有偽裝性和不真實性。根據(jù)資源保存理論，長期如此會傷害個體的自我真實感，需要付出更多的心理資源，從而更容易導(dǎo)致工作倦怠。而深層行為是通過改變個體內(nèi)心的感受，使其外在的情緒表現(xiàn)與內(nèi)心的感受相一致，從而提升個人的成就感，實際上是一種心理資源的獲取，所以深層行為會降低工作倦怠。因此，筆者提出如下假設(shè)：

假設(shè)1a：表層行為對情緒耗竭、去個人化和對個人成就感低落有顯著的正向影響。

假設(shè)1b：深層行為對情緒耗竭、去個人化和對個人成就感低落有顯著的負(fù)向影響。

表1　不同學(xué)者對情緒勞動與工作倦怠間關(guān)系的研究

（二）組織關(guān)懷與情緒勞動和工作倦怠

工作倦怠的核心內(nèi)容是情緒耗竭。Rafaeli和Sutton的研究認(rèn)為，當(dāng)個體的內(nèi)在情感與組織要求的情緒規(guī)則不一致，仍表現(xiàn)出符合組織所要求的情緒行為即進(jìn)行表層行為時，個體所負(fù)擔(dān)的情緒勞動最多，也是工作倦怠、情緒耗竭的重要原因［26］。深層行為很大程度上是利用了認(rèn)知改變，雖然它增加了表情控制，但由于深層行為首先利用認(rèn)知改變使個體的情緒體驗最大程度上符合組織的情緒表達(dá)要求，接下來的情緒表達(dá)中也就最大程度上真實地反映了個體的情緒體驗。深層行為引起更多的正面情緒行為，有效地減弱了負(fù)面情緒的主觀體驗，而且引起了更強的生理激活。高校組織關(guān)懷是教師心理資源的一種補充，根據(jù)資源保存理論，它可以減輕高校教師的情緒耗竭。據(jù)此，筆者提出如下假設(shè)：

假設(shè)2a：組織關(guān)懷對表層行為和情緒耗竭的關(guān)系具有負(fù)向的調(diào)節(jié)作用，對深層行為和情緒耗竭的關(guān)系具有正向的調(diào)節(jié)作用，且前者的調(diào)節(jié)作用強于后者。

職業(yè)倦怠的人際情境維度為去個人化。依據(jù) Brotheridge與 Grandey的研究，表層行為與去個人化顯著相關(guān)，即當(dāng)教師從事教學(xué)工作時，偽裝情緒的展現(xiàn)程度越高，其對待學(xué)生會如同對待物體一樣缺乏人情味［19］。而當(dāng)教師傾向于采用深層行為的情緒勞動，則會展現(xiàn)出表里一致的情緒，并愿意貼近學(xué)生的需求，不易產(chǎn)生去人性化的現(xiàn)象，這與吳宇駒等的研究結(jié)論是一致的［25］。表層行為和去個人化間的關(guān)系強于深層行為和去個人化間的關(guān)系。高校組織關(guān)懷在組織中扮演道德關(guān)懷角色，可以幫助教師消除不良情緒，緩解其消極的態(tài)度。因此，筆者提出如下假設(shè)：

假設(shè)2b：組織關(guān)懷對表層行為和去個人化的關(guān)系具有負(fù)向的調(diào)節(jié)作用，對深層行為和去個人化的關(guān)系具有正向的調(diào)節(jié)作用，且前者的調(diào)節(jié)作用強于后者。

職業(yè)倦怠的自我評價維度是個人成就感低落。情緒感染理論認(rèn)為個體在與他人交往的過程中，會自動持續(xù)地模仿并同步于他人的面部表情、聲音、姿勢、動作和行為等，并傾向于時刻捕捉他人的情緒［27］。移情理論認(rèn)為移情是“對知覺到的他人情緒體驗的情緒反應(yīng)”［28］。根據(jù)情緒感染理論和移情理論，當(dāng)教師在學(xué)生面前采取表層行為時，學(xué)生就知道是裝出來的，對教師采取不理不睬的態(tài)度以表示他們的冷漠和不屑，而教師接收到學(xué)生的負(fù)向情緒表現(xiàn)時，內(nèi)心就會感到失落，進(jìn)而產(chǎn)生個人成就感低落的情緒。當(dāng)教師采取深層行為時，學(xué)生產(chǎn)生移情效應(yīng)，或者說受到感染，也會自覺地對教師表示積極的情緒行為，當(dāng)教師接收到學(xué)生的正向情緒時，會感到學(xué)生是在回報他，對其表示友好，教師就產(chǎn)生積極的情緒體驗，從而產(chǎn)生成就感。這也證實深層行為與個人成就感低落之間的反向關(guān)系。因此，本文認(rèn)為在高校組織中扮演道德關(guān)懷角色的組織關(guān)懷可以減輕教師對于個人成就感的負(fù)面評價，故提出如下假設(shè)：

假設(shè)2c：組織關(guān)懷對表層行為和個人成就感低落的關(guān)系具有負(fù)向的調(diào)節(jié)作用，對深層行為和個人成就感低落的關(guān)系具有正向的調(diào)節(jié)作用，且前者的調(diào)節(jié)作用強于后者。

本文的研究模型如圖1所示。

圖1　概念模型

三、研究設(shè)計

（一）問卷調(diào)查

目前對教師情緒勞動的研究對象很廣泛，包括幼兒教師、中小學(xué)教師、農(nóng)村教師、民辦高校教師、高職院校教師、從事特殊教育的教師、高校實驗系列的職工及青年教師等。本文的研究對象為高校教師。本研究在2013年10月上旬到2013年12月下旬期間，選擇浙江省25所高校的教師為研究對象，其中普通本科類院校18所，高職高專院校7所，民辦高校2所。通過發(fā)放電子版和紙質(zhì)版兩種問卷收集數(shù)據(jù)，共收集問卷804份，有效問卷為736份，有效問卷回收率為91.54%。其中女性占47.4%，已婚占87.7%，月工資水平在3 000～6 000元的比例為58.3%，6 000～9 000元的占31.4%，所在學(xué)科以經(jīng)管類為主（占77.3%），以中青年教師為主（年齡在43歲以下的占84.5%）（表2）。

表2　樣本概貌統(tǒng)計表

（二）量表選擇

1.情緒勞動。本研究采用鄔佩君修改的Grandey量表［29］。該量表經(jīng)過多人使用，其信度和效度已得到驗證。筆者根據(jù)教師群體的適應(yīng)性對個別詞語進(jìn)行了修改，采用Likert 5點計分，1～5表示從“從未如此”到“每天如此”。

2.工作倦怠。本研究采用成熟的馬氏工作倦怠量表［9］，主要包括情緒耗竭、去個人化和成就感低落等三個維度。采用Likert 5點計分，1～5表示從“非常不同意”到“非常同意”。

3.組織關(guān)懷。采用目前國際上通用的專門測量組織支持感的量表［15］來測量組織關(guān)懷。本研究采用該量表的簡化版本，包括原始量表中9個負(fù)荷最高的題項。量表采用Liken的5點尺度計分法，1～5表示從“非常不同意”到“非常同意”。所有數(shù)據(jù)采用SPSS19.0和HLM7.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。

四、數(shù)據(jù)分析與假設(shè)檢驗

（一）描述性統(tǒng)計

本研究對假設(shè)的各變量進(jìn)行相關(guān)分析以判斷各研究變量之間的相關(guān)性（表3）。從表3可知，表層行為與工作倦怠的各維度的相關(guān)系數(shù)為正，且都在0.01的水平上顯著；深層行為與工作倦怠的各維度的相關(guān)系數(shù)為負(fù)，且都在0.01的水平上顯著。

表3　各因素之間的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)關(guān)系

（二）組織層次變量聚合條件檢驗

由于組織層次的變量組織關(guān)懷的數(shù)據(jù)都是由各高校教師回答的，在聚合到組織層次之前，首先必須檢驗這些變量的組內(nèi)一致性（Rwg）和組間變異性（ICC）的存在。以組內(nèi)一致性和組間變異這兩個檢驗條件為判斷依據(jù)，本文以Rwg指標(biāo)是否大于0.170來檢驗組內(nèi)是否具有一致性，若Rwg大于此值，表示變量具備足夠的聚合條件。此外，以ICC1的值是否大于0.120為判斷標(biāo)準(zhǔn)來測量組間差異，若ICC1大于0.120就表示此變量的差異至少有12%是因為組間變異導(dǎo)致的；ICC2可以通過ICC1計算而來，公式中加入組別大小因素，以0.60為標(biāo)準(zhǔn)值。本研究中組織層次變量組織關(guān)懷的Rwg為0.848，大于0.170的標(biāo)準(zhǔn)值，這個變量的組內(nèi)一致性通過檢驗。組織關(guān)懷的ICC1、ICC2分別為0.73和0.98，都達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)值。由這三個指標(biāo)值可知，組織層次的變量由個人層次數(shù)據(jù)聚合而來是合適的。

（三）跨層次分析結(jié)果

本文假設(shè)高校教師的工作倦怠程度會受教師個人情緒勞動策略的選擇和組織層次因素的影響，為此采用HLM統(tǒng)計方法，并創(chuàng)建模型對本文所提出的假設(shè)進(jìn)行檢驗，模型與實證結(jié)果見表4～表7。首先，用零模型來分析情緒勞動對工作倦怠的組間差異，如模型1所示。

由表5可知，教師情緒耗竭的σ2為0.348，組間方差 τ00為0.205，χ2檢驗結(jié)果顯示此組間方差顯著［χ2（24）=445.441，P＜0.001］，跨級相關(guān)系數(shù)ICC1為0.37，即個體情緒耗竭的方差有37.0%來自于組間差異方差，而63.0%來自于組內(nèi)方差。ICC2為0.94，是群體平均數(shù)的信度，其值與ICC1和群體大小k相關(guān)，計算公式ICC2=（k*ICC1）/［1+（k-1）ICC1］。

由表6可知，教師去個人化的σ2為0.254，組間方差 τ00為0.199，χ2檢驗結(jié)果顯示此組間方差顯著［χ2（24）=595.249，P＜0.001］，跨級相關(guān)系數(shù)ICC1為0.44，即個體個人化的方差有44.0%來自于組間差異方差，而56.0%來自于組內(nèi)方差。群體平均數(shù)的信度ICC2為0.95。

由表7可知，教師個人成就感低落的σ2為0.326，組間方差τ00為0.041，χ2檢驗結(jié)果顯示此組間方差顯著［χ2（24）=109.781，P＜0.001］，然而跨級相關(guān)系數(shù)ICC1為0.11（＜0.12），即教師個人成就感低落不存在組間差異，說明教師個人成就感低落不受組織層次變量的影響。

表4　不同層級的組織關(guān)懷對高校教師工作倦怠程度的多層線性模型

表5　組織關(guān)懷對情緒耗竭的多層線性模型分析結(jié)果

為了檢驗假設(shè)1a和假設(shè)1b，建立隨機參數(shù)回歸模型，不包括組織層次的自變量，在個體層次中自變量為表層行為和深層行為，因變量為情緒耗竭、去個人化、個人成就感低落，如模型2所示。表5～表7顯示，表層行為對情緒耗竭、去個人化、個人成就感低落具有明顯的正向預(yù)測效果，γ10分別為0.333、0.196、0.090，都在0.001水平上達(dá)到統(tǒng)計顯著，假設(shè)1a得到支持。深層行為對情緒耗竭、去個人化、個人成就感低落具有明顯的正向預(yù)測效果，γ20分別為-0.193、-0.185、-0.505，都在0.001水平上達(dá)到統(tǒng)計顯著，假設(shè)1b得到支持。

在情緒耗竭的第一層次方程中，用加入兩個自變量后組內(nèi)方差減少的程度來計算，表示教師情緒耗竭的組內(nèi)方差有34.5%可被表層行為與深層行為解釋。此外，τ00=0.209，χ2檢驗結(jié)果表明，表層行為與深層行為的回歸系數(shù)在學(xué)校之間存在著明顯的變異，說明對兩層數(shù)據(jù)進(jìn)行層次分析是必要的。本文將進(jìn)一步驗證截距項的存在是否受第二層次變量的影響，以此證明滿足第一層次截距的變異成分是否可由第二層次的變量所解釋。將組織關(guān)懷加入到第二層模型以截距項作為結(jié)果變量的方程中，從而構(gòu)建模型3。從表5可以看到γ01=-0.241，符合0.01的統(tǒng)計顯著水平，即表示組織關(guān)懷對情緒耗竭有負(fù)相關(guān)關(guān)系。

表6　組織關(guān)懷對去個人化的多層線性模型分析結(jié)果

在去個人化的第一層次方程中，用加入兩個自變量后組內(nèi)方差減少的程度來計算R2level1=0.287，表示去個人化的組內(nèi)方差有28.7%可被表層行為與深層行為解釋。此外，τ00=0.202，χ2檢驗結(jié)果表明，表層行為與深層行為的回歸系數(shù)在學(xué)校之間存在著明顯的變異，說明對兩層數(shù)據(jù)進(jìn)行層次分析是必要的。本文將進(jìn)一步驗證截距項的存在是否受第二層次變量的影響，以此證明滿足第一層次的截距的變異成分是否可由第二層次的變量所解釋。將組織關(guān)懷加入到第二層模型以截距項作為結(jié)果變量的方程中，從而構(gòu)建模型3。從表6可以看到γ01=-0.596，符合0.001的統(tǒng)計顯著水平，即表示組織關(guān)懷對去個人化有負(fù)相關(guān)關(guān)系。

續(xù)表

在個人成就感低落的第一層次方程中，用加入兩個自變量后組內(nèi)方差減少的程度來計算R2level1=0.475，表示個人成就感低落的組內(nèi)方差有47.5%可被表層行為與深層行為解釋。此外，τ00=0.202，χ2檢驗結(jié)果表明，表層行為與深層行為的回歸系數(shù)在學(xué)校之間存在著明顯的變異，說明對兩層數(shù)據(jù)進(jìn)行層次分析是必要的。接著進(jìn)一步驗證截距項的存在是否受第二層次變量的影響，以此證明滿足第一層次的截距的變異成分是否可由第二層次的變量所解釋。將組織關(guān)懷加入到第二層模型以截距項作為結(jié)果變量的方程中，從而構(gòu)建模型3。從表7可以看到γ01=-0.162，符合0.01的統(tǒng)計顯著水平，即表示組織關(guān)懷對個人成就感低落有負(fù)相關(guān)關(guān)系。

最后，為了檢驗假設(shè)2a、假設(shè)2b和假設(shè)2c，建立完整模型如模型4所示。以模型3中χ2檢驗顯著的變量的回歸系數(shù)作為因變量，用情緒勞動為自變量建立兩層的回歸方程來解釋組織之間的變異。假設(shè)2a、假設(shè)2b和假設(shè)2c預(yù)測組織關(guān)懷與情緒勞動（表層行為、深層行為）和工作倦?。ㄇ榫w耗竭、去個人化、個人成就感低落）之間有交互作用。表5中模型4的數(shù)據(jù)結(jié)果表明，組織關(guān)懷與表層行為、深層行為的交互系數(shù)分別為-0.190、0.107，都在0.001的水平上達(dá)到統(tǒng)計顯著，且前者的絕對值大于后者，假設(shè)2a得到驗證。表6中模型4的數(shù)據(jù)結(jié)果表明，組織關(guān)懷與表層行為、深層行為的交互系數(shù)分別為-0.177、0.038，但只有前者在0.001的水平上達(dá)到統(tǒng)計顯著，所以假設(shè)2b部分得到驗證。表7中模型4的數(shù)據(jù)結(jié)果表明，組織關(guān)懷與表層行為、深層行為的交互系數(shù)分別為0.003、0.073，二者都未達(dá)到統(tǒng)計上的顯著水平，這也與前面得出的個人成就感低落不受組織層次變量的影響的結(jié)論一致，所以假設(shè)2c未得到驗證。另外，從表7中可以看出模型的離異數(shù)，從模型3的868.930上升到模型4的876.248，有所增加，相比之下，模型3與數(shù)據(jù)的配適度比模型4要好。至此，各假設(shè)都已驗證完成，表8列出了各假設(shè)的驗證情況。

表8　各假設(shè)的驗證情況

五、結(jié)論

本文對于情緒勞動對高校教師工作倦怠的影響與 Brotheridge和 Lee的研究結(jié)論一致［20］。表層行為對工作倦?。ㄇ榫w耗竭、去個人化和個人成就感低落）有顯著的正向影響，深層行為對工作倦?。ㄇ榫w耗竭、去個人化和個人成就感低落）有顯著的負(fù)向影響。組織關(guān)懷對表層行為與情緒耗竭間的關(guān)系有顯著的負(fù)向調(diào)節(jié)作用，對深層行為與情緒耗竭的影響有顯著的正向調(diào)節(jié)作用。根據(jù)資源保存理論，高校對教師的組織關(guān)懷在一定程度上補充了教師的心理資源，因而減輕了表層行為對情緒耗竭的正向作用，加強了深層行為對情緒耗竭的負(fù)向作用。另外，通過深層行為得到的個人成就感在一定程度上補充了教師的心理資源，表層行為比深層行為引起的情緒資源流失大。因此，組織關(guān)懷對表層行為與情緒耗竭間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用強于對深層行為和情緒耗竭間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。所以，高校組織關(guān)懷對于較多采用表層行為的教師尤其重要。情緒勞動引起工作倦怠最主要的原因是其導(dǎo)致了個體心理資源的流失，而組織關(guān)懷對個體而言是一種心理資源的補充，因此組織關(guān)懷對情緒勞動與情緒耗竭的調(diào)節(jié)作用可以推廣到更多的情緒勞動工作者身上。

組織關(guān)懷對表層行為與去個人化間的關(guān)系有顯著的負(fù)向調(diào)節(jié)作用。去個人化表現(xiàn)為對人態(tài)度的消極、冷漠，組織關(guān)懷表現(xiàn)出來的對高校教師的關(guān)心在一定程度上緩和了高校教師的負(fù)面心理感受。而組織關(guān)懷對深層行為與去個人化關(guān)系的調(diào)節(jié)作用不顯著。Brotheridge和Lee的研究表明［20］，社會服務(wù)者相比其他行業(yè)的人員具有較低水平的去個人化，因為他們會盡力避免對他人的冷漠，而更愿意對他人展現(xiàn)出真誠和關(guān)心。高校教師也是社會服務(wù)者，且受教育水平較高（如表2中碩士學(xué)歷以上的教師占91.6%），擁有較高的個人修養(yǎng)，并且中國人一貫傾向于主張和平、友好。作為一名中國大學(xué)教師，必然深受其所處的社會文化和社會心理的影響，因此容易認(rèn)同自身的職業(yè)道德而調(diào)整自身的情緒與心態(tài)問題。

組織關(guān)懷對情緒勞動與個人成就感低落間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用不顯著。Maslach和Letier提出的工作倦怠模型認(rèn)為工作倦怠三因子中，情感枯竭最先出現(xiàn)，然后是去個人化，最后是個人成就感低落，這說明工作倦怠三大維度是逐漸遞進(jìn)的一個過程［30］。另外，如今的大學(xué)已不再是一個高度同質(zhì)化的學(xué)術(shù)組織，而是集教學(xué)、科研、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新四大職能為一體的現(xiàn)代大學(xué)，知識價值更具現(xiàn)實有效性［31］。高校教師的科研壓力很大，其晉升、發(fā)展往往與科研成果緊密相關(guān)，這也成為其職業(yè)發(fā)展的要務(wù)［32］。高校教師面臨教學(xué)與科研的沖突已成為一個不爭的事實［33-34］。因此，組織關(guān)懷對情緒勞動與個人成就感低落之間的調(diào)節(jié)作用甚微。

六、結(jié)語

情緒勞動作為高校教師日常工作必不可少的一部分，對其職業(yè)倦怠有直接的影響作用，組織關(guān)懷可在一定程度上減少教師的情緒耗竭，從而有利于減少其職業(yè)倦怠感。高校組織應(yīng)從關(guān)懷的8個方面（可接近性、可詢問性、注意、確認(rèn)、同情、支持、愛心和一致性）著手［35］，努力營造一種關(guān)懷的文化氛圍。另一方面，高校教師的科研壓力也是教師職業(yè)倦怠的一個重要原因，這與高?？己梭w系密不可分。為此，高?？筛鶕?jù)教師的特長和興趣進(jìn)行分類管理，針對不同類型的教師，采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，分類指導(dǎo)，分類發(fā)展。如2013年9月，浙江大學(xué)在教師節(jié)暨先進(jìn)表彰大會上，首次頒發(fā)了“浙江大學(xué)心平獎教金”，用于表彰在教學(xué)方面有突出貢獻(xiàn)的教師，營造良好的教書育人氛圍。高校教師也要尊重教學(xué)與科研并存的這一現(xiàn)實，努力平衡好兩者間的關(guān)系。

另外，本文的研究樣本雖然比較典型，但取樣范圍比較狹窄，主要集中于浙江省高校中的經(jīng)管類學(xué)科，研究結(jié)論的普適性有待驗證。后續(xù)研究可以收集不同地域、不同類型學(xué)校、不同學(xué)科的教師作為研究樣本，以彌補上述局限。

［1］王靜.角色壓力與情緒勞動：社會支持的中介作用——以高校教師為例［D］.開封：河南大學(xué)，2009：19.

［2］HOCHSCHILD A R.The managed heart：commercialization of human feeling［M］.Berkely and Los Angeles，California：U-niversity of California Press，1983：7.

［3］GRANDEY A A.Emotion regulation in the workplace：a new way to conceptualize emotional labor［J］.Journal of occupational health psychology，2000，5（1）：95-110.

［4］ASHFORTH B E，HUMPHREY R H.Emotional labor in service roles：the influence of identity［J］.Academy of management review，1993，18（1）：88-115.

［5］MORRIS J A，F(xiàn)ELDMAN D C.The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor［J］.Academy of management review，1996，21（4）：986-1010.

［6］BROTHERIDGE C M，LEE R T.Development and validation of the emotional labourscale［J］.Journal of occupational and organizational psychology，2003，76（3）：365-379.

［7］KRUMAL S M，GEDDES D.Exploring the dimensions of emotional labor：the heart of hochschild’swork［J］.Management communication quarterly，2000，14（1）：8-49.

［8］PINES A，MASLACH C.Characteristics of staff burnout in mental health settings［J］.Psychiatric services，1978，29（4）：233-237.

［9］MASLACH C，JACKSON S E.The measurement of experienced burnout［J］.Journal of organizational behavior，1981，2（2）：99-113.

［10］CHERNISS C.Staff Burnout：job stress in the human services［M］.Beverly Hills，CA：Sage Publications，1980：152.

［11］MASLACH C.Burnout：the cost of caring［M］.Cambridge，MA：Malor Books，1982：68.

［12］PINES A，ARONSON E.Career burnout：causes and cures［M］.New York：Free Press，1988：79.

［13］侯晶晶，朱小蔓.諾丁斯以關(guān)懷為核心的道德教育理論及其啟示［J］.教育研究，2004（3）：36-43.

［14］MCALLISTER D J，BIGLEY G A.Work context and the definition of self：how organizational care influences organizationbase self-esteem［J］.Academy of management journal，2002，45（5）：894-904.

［15］EISENBERGER R，HUTCHISON S，SOWA D.Perceived organizational support［J］.Journal of applied psychology，1986，71（3）：500-507.

［16］GRANDEY A A.When“the show must go on”：surface acting and deep acting as determinants of emotional exhaustion and peer-rated service delivery［J］.Academy of management journal，2003，46（1）：86-96.

［17］KIM H J.Hotel service providers’emotional labor：the antecedents and effects on burnout［J］.International journal of hospitality management，2008，27（2）：151-161.

［18］馬淑蕾，黃敏兒.情緒勞動：表層動作與深層動作，哪一種效果更好？［J］.心理學(xué)報，2006（2）：262-270.

［19］BROTHERIDGE C M，GRANDEY A A.Emotional labor and burnout：comparing two perspectives of“people work”［J］. Journal of vocational behavior，2002，60（1）：17-39.

［20］BROTHERIDGE C M，LEE R T.Testing a conservation of resource model of the dynamics of emotional labor［J］.Journal of occupation health psychology，2002，7（1）：57-67.

［21］ZAMMUNER V L，GALLI C.Wellbeing：causes and consequences of emotion regulation in work settings［J］.International review of psychiatry，2005，17（5）：355-364.

［22］馬可.服務(wù)行業(yè)員工情緒工作對工作倦怠的影響研究［D］.杭州：浙江大學(xué)，2007：51.

［23］李永鑫，譚亞梅.醫(yī)護(hù)人員的情緒勞動與工作倦怠及工作滿意度的關(guān)系［J］.中華護(hù)理雜志，2009（6）：506-509.

［24］秦虎，陳贇喆，孟慧.情緒勞動、情緒智力與工作倦怠的關(guān)系［J］.心理研究，2011（1）：49-54.

［25］吳宇駒，劉毅，凌文輇，等.不同情緒勞動策略對中小學(xué)教師工作倦怠的相對貢獻(xiàn)——運用優(yōu)勢分析的實證研究［J］.教育導(dǎo)刊，2011（1）：42-45.

［26］RAFAELI A，SUTTON R I.Busy stores and demanding customers：how do they affect the display of positive emotion？［J］. Academy of management journal，1990，33（3）：623-637.

［27］HATFIELD E，CACIOPPO J T.Emotional contagion［M］.Cambridge，England：Cambridge University Press，1994：91.

［28］MEHRABIAN A，EPSTEIN N.A measure of emotional empathy［J］.Journal of personality，1972，40（4）：525-543.

［29］鄔佩君.第一線服務(wù)人員之情緒勞動的影響因素與其結(jié)果之關(guān)系：以銀行行員為例［D］.臺中：國立政治大學(xué)，2003：46.

［30］MASLACH C，LEITER M P.Early predictors of job burnout and engagement［J］.Journal of applied psychology，2008，93（3）：498-512.

［31］李立國.什么是現(xiàn)代大學(xué)［J］.中國人民大學(xué)教育學(xué)刊，2013（2）：20-30.

［32］張潤君.制約我國高校發(fā)展的三大障礙［J］.江蘇高教，2013（4）：50-52.

［33］范守信.如何正確處理教學(xué)與科研的關(guān)系［J］.教學(xué)研究，2004（4）：317-319.

［34］解飛厚.非研究型大學(xué)科研與教學(xué)關(guān)系的思考［J］.高等教育研究，2004（1）：52-56.

［35］KAHN W A.Caring for the caregivers：patterns of organizational caregiving［J］.Administrative science quarterly，1993，38（4）：539-563.

（責(zé)任編輯 蔡宗模 余志祥）

The Moderating Effects Organization Care of University on the Relationship between Emotional Labor and Job Burnout

LI Jinghua1，XU Lei2，SU Huifang2
（1.Higher Education Institute，Zhejiang Gongshang University，Hangzhou Zhejiang 310018，China；2.School of Business Administration，Zhejiang Gongshang University，Hangzhou Zhejiang 310018，China）

Under the background of social transitional development，with the gradual increasing of work pressure for the teachers in the universities，the emotional labor of university teachers is a major source for their job burnout.This article first discusses the mechanism of emotional labor on the job burnout，and explores the cross-level moderating effects that organization care has on the relationship between emotional labor and job burnout through an empirical study of 736 teachers in 25 universities.The research findings are as follows：organization care mainly moderates the relationship between emotional labor and emotional exhaustion；organization care has only limited moderating effects on the relationship between emotional labor and depersonalization，and the organization has no obvious effect on the moderating the relationship between the emotional labor and reduced personal accomplishment.As a result，the management personnel should innovate the methods of organization care，reduce the emotional exhaustion and decrease the work pressure of teachers.

emotional labor；job burnout；organization care；universities teacher

G645；G647

A

1673-8012（2016）04-0073-11

10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.04.012

2015-08-05

李靖華（1970-），男，山西五寨人，浙江工商大學(xué)高等教育研究所教授，博士，主要從事管理學(xué)教學(xué)與研究；徐蕾（1982-），女，浙江諸暨人，浙江工商大學(xué)工商管理學(xué)院副教授，博士，主要從事管理學(xué)教學(xué)與研究；宿慧芳（1990-），女，山西大同人，浙江工商大學(xué)碩士研究生，主要從事管理學(xué)研究。

李靖華，徐蕾，宿慧芳.組織關(guān)懷如何調(diào)節(jié)高校教師情緒勞動與工作倦怠的關(guān)系［J］.重慶高教研究，2016，4（4）：73-83.

format：LI Jinghua，XU Lei，SU Huifang.The moderating effects organization care of university on the relationship between emotional labor and job burnout［J］.Chongqing higher education research，2016，4（4）：73-83.