孫 麗

(安徽工程大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

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寫作焦慮、寫作元認(rèn)知策略與寫作成績(jī)關(guān)系研究

孫 麗

(安徽工程大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

以某理工科院校非英語專業(yè)大二學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生寫作焦慮與寫作元認(rèn)知策略都對(duì)寫作成績(jī)有一定的預(yù)測(cè)作用，但呈明顯負(fù)相關(guān)關(guān)系。教師在教學(xué)中應(yīng)著力降低學(xué)生寫作焦慮，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生使用寫作元認(rèn)知策略，更好的計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估寫作過程，以幫助其提高寫作水平。

寫作焦慮；寫作元認(rèn)知策略；寫作成績(jī)

大量研究表明，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)對(duì)外語學(xué)習(xí)過程和結(jié)果有很大影響。寫作作為重要的語言輸出技能近年來受到普遍關(guān)注，而寫作焦慮已成為國內(nèi)外研究者研究的重要問題。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)：英語寫作焦慮在學(xué)習(xí)者中普遍存在，且與寫作水平呈負(fù)相關(guān)。在寫作過程中，學(xué)習(xí)者往往會(huì)采取一些有意識(shí)的行為來計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)整、和評(píng)估自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，即寫作元認(rèn)知策略。此策略的應(yīng)用也會(huì)對(duì)寫作是否成功產(chǎn)生重要影響。中國學(xué)生的英語寫作能力整體來說不容樂觀：1987～2003年大學(xué)英語四級(jí)考試作文均分僅4.5至7.5[1]。國內(nèi)對(duì)寫作焦慮和寫作元認(rèn)知策略的研究表明二者均對(duì)寫作過程和結(jié)果有顯著影響，但將二者結(jié)合起來的研究較為有限，值得進(jìn)一步探討。

一、文獻(xiàn)回顧

外語焦慮最早由Horwitz于1986年提出，“外語焦慮是學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的一種與課堂外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識(shí)、信念、情感和行為的綜合體[2]。寫作焦慮指學(xué)習(xí)者在寫作過程中表現(xiàn)出的特有焦慮行為，它會(huì)阻礙寫作過程的順利進(jìn)行，導(dǎo)致寫作困難，使學(xué)習(xí)者對(duì)寫作任務(wù)及活動(dòng)產(chǎn)生痛苦、消極的情緒體驗(yàn)，降低對(duì)寫作成功的期待[3]。

寫作焦慮的早期研究主要包括編制《寫作焦慮測(cè)試量表》、《二語寫作焦慮量表》調(diào)查本族語者及二語學(xué)習(xí)者在寫作中的焦慮體驗(yàn)[4-6]；國內(nèi)研究者基于以上問卷對(duì)中國學(xué)習(xí)者的外語寫作焦慮狀況及其相關(guān)因素進(jìn)行了調(diào)查[7-9]，并探討了通過寫長(zhǎng)法、合作學(xué)習(xí)、同伴互評(píng)等方式降低寫作焦慮的可行性[10-13]。

寫作活動(dòng)中存在元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略[14]，元認(rèn)知策略與認(rèn)知策略不僅在功能上有所不同，且存在等級(jí)關(guān)系。寫作元認(rèn)知策略主要包括計(jì)劃、評(píng)估和監(jiān)測(cè)，其直接作用于寫作任務(wù)的管理與實(shí)施：“計(jì)劃”對(duì)寫作活動(dòng)進(jìn)行決策并選擇資源實(shí)施寫作任務(wù)，“評(píng)估”涉及衡量文本質(zhì)量以決定是否需要進(jìn)行修改，“監(jiān)控”為了發(fā)現(xiàn)整個(gè)寫作過程的疏漏。

國內(nèi)對(duì)于寫作元認(rèn)知策略的研究主要從以下方面展開：對(duì)元認(rèn)知知識(shí)，元認(rèn)知策略以及認(rèn)知策略的界定[15]；對(duì)寫作元認(rèn)知構(gòu)成成分的分析[16]；調(diào)查元認(rèn)知策略與英語寫作成績(jī)的關(guān)系[17]；元認(rèn)知策略培訓(xùn)對(duì)英語寫作及學(xué)生元認(rèn)知意識(shí)的影響[18-19]。

上述研究一定程度上揭示了寫作焦慮、寫作元認(rèn)知策略與寫作成績(jī)的關(guān)系，但專門針對(duì)理工科院校學(xué)生寫作過程焦慮狀況的研究較為有限，對(duì)于寫作焦慮和寫作元認(rèn)知策略的關(guān)系以及二者對(duì)于寫作成績(jī)的預(yù)測(cè)作用也值得進(jìn)一步探索。筆者認(rèn)為有必要研究寫作焦慮和寫作元認(rèn)知策略的關(guān)系，并觀察二者對(duì)寫作成績(jī)的預(yù)測(cè)作用，為寫作教學(xué)提供參照。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究以某理工科院校大二非英語專業(yè)共153名學(xué)生為研究對(duì)象，男生110人，女生43人，平均年齡19歲，來自測(cè)控、裝備、食品等專業(yè)。

(二)研究問題

先對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫作焦慮和寫作元認(rèn)知策略問卷調(diào)查，再讓學(xué)生完成一項(xiàng)課堂限時(shí)寫作任務(wù)并進(jìn)行評(píng)分。根據(jù)焦慮值講學(xué)生分為高中低焦慮組，然后對(duì)高低焦慮組分別進(jìn)行寫作焦慮與寫作元認(rèn)知策略的相關(guān)分析。最后用寫作焦慮和寫作元認(rèn)知策略預(yù)測(cè)分析寫作成績(jī)的線性回歸，具體探討以下問題：

1)寫作高、低焦慮組的寫作元認(rèn)知策略運(yùn)用情況如何？

2)寫作焦慮與寫作元認(rèn)知策略相關(guān)關(guān)系如何？

3)寫作焦慮和寫作元認(rèn)知策略對(duì)學(xué)生的寫作成績(jī)是否具有預(yù)測(cè)作用？

(三)研究工具和研究方法

寫作焦慮調(diào)查問卷量采用的是由郭燕，秦曉晴改編的《二語寫作焦慮量表》[20]，量表共包含22個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5分量表形式，每個(gè)題項(xiàng)有從“這完全不符合我的情況(1分)”到“這完全符合我的情況(5分)”5個(gè)選項(xiàng)。整套問卷分?jǐn)?shù)區(qū)間為22～110分，分值越高表明焦慮程度越高。被試需要根據(jù)自己的情況從五個(gè)選項(xiàng)中選擇一項(xiàng)，每項(xiàng)對(duì)應(yīng)相應(yīng)的分值。寫作焦慮問卷數(shù)據(jù)的操作如下：計(jì)算出學(xué)生的寫作焦慮值、平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。根據(jù)M±0.99*SD的分類法，焦慮值高于M+0.99*SD的學(xué)生歸為高焦慮組，焦慮值低于M-0.99*SD的學(xué)生歸為低焦慮組。對(duì)高低焦慮組元認(rèn)知策略使用情況進(jìn)行觀察，分值越高表明策略運(yùn)用程度越高。

寫作元認(rèn)知策略問卷主要參閱O’Malley和Chamot[21]的元認(rèn)知策略分類系統(tǒng)，目的是了解調(diào)查對(duì)象在寫作過程中使用了哪些元認(rèn)知策略。量表共27個(gè)題項(xiàng)，采用五分量表形式，整套問卷的分?jǐn)?shù)區(qū)間為27～135分，選項(xiàng)劃分為“從不使用”(1分)到“總是使用”。

課堂限時(shí)寫作任務(wù)使用2010年6月的四級(jí)作文題，要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一篇不少于120字作文，由兩位有大學(xué)英語四六級(jí)評(píng)卷經(jīng)歷的教師對(duì)被試的作文進(jìn)行評(píng)分，采用的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為大學(xué)英語四級(jí)考試作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，即15分制的總體評(píng)分法。相關(guān)分析結(jié)果顯示相關(guān)系數(shù)為0.779(p<0.01)，評(píng)分之間呈高度正相關(guān)，被試作文的最后得分為兩位評(píng)卷人所給分?jǐn)?shù)的平均分。

研究者要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一篇命題作文，再用20分鐘填寫問卷。剔除部分不符合要求的問卷后，有效問卷151份，問卷有效率為98.6%。將所有數(shù)據(jù)輸入spss 17.0，先進(jìn)行數(shù)據(jù)準(zhǔn)備，再進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。對(duì)反向題目進(jìn)行調(diào)整后，先對(duì)問卷作信度分析，結(jié)果顯示：兩份問卷的alpha值均達(dá)到0.8以上，各分項(xiàng)的alpha值均達(dá)到了0.7以上，信度分析結(jié)果表明兩份問卷的信度均達(dá)到要求。

數(shù)據(jù)分析分3步進(jìn)行：(1)用描述性統(tǒng)計(jì)查看被試總體寫作焦慮水平和寫作元認(rèn)知策略使用水平；(2)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)檢測(cè)高低焦慮水平學(xué)習(xí)者在寫作元認(rèn)知策略使用上是否存在差異；(3)用相關(guān)分析檢驗(yàn)寫作焦慮與寫作元認(rèn)知策略的相關(guān)關(guān)系；(4)用一元線性回歸分析檢驗(yàn)寫作焦慮、寫作元認(rèn)知策略各自對(duì)寫作成績(jī)的影響。

三、研究結(jié)果

(一)寫作焦慮水平及寫作元認(rèn)知策略整體狀況

根據(jù)寫作焦慮調(diào)查問卷，統(tǒng)計(jì)出學(xué)生的焦慮得分為33～102分，總平均值為67.27；寫作元認(rèn)知策略問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的元認(rèn)知策略得分為40～118分，總平均值為73.69。各分項(xiàng)焦慮及元認(rèn)知策略均值的具體情況如表1、表2所示。

表1 外語寫作焦慮描述統(tǒng)計(jì)表

表2 外語寫作元認(rèn)知策略描述統(tǒng)計(jì)表

根據(jù)表1，學(xué)生總體焦慮的均值為3.02，處于中等水平；從各分項(xiàng)焦慮水平來看，課堂焦慮水平較低，構(gòu)思焦慮及自信憂慮處于中等水平；回避行為的均值最高，達(dá)到了高焦慮水平。這表明：學(xué)習(xí)者進(jìn)行寫作任務(wù)時(shí)普遍存在焦慮情緒，這種焦慮主要體現(xiàn)為學(xué)生在整體上傾向于逃避寫作任務(wù)。

根據(jù)表2，學(xué)生總體寫作元認(rèn)知策略的使用水平為2.76，處于中等水平。其中，選擇注意和自我監(jiān)控策略使用水平略高，而事先計(jì)劃與自我評(píng)價(jià)策略使用水平較低。這說明學(xué)習(xí)者在開始寫作前的構(gòu)思計(jì)劃以及寫作任務(wù)之后的自我反思評(píng)價(jià)方面亟待指導(dǎo)。

根據(jù)M±0.99*SD的分類方法，焦慮值高于M+0.99*SD=79.11的學(xué)生歸為高焦慮組，低于M-0.99*SD=55.43的學(xué)生歸為低焦慮組。本次調(diào)查中，高焦慮組共有21人，低焦慮組共有20人。分組后，對(duì)高、低焦慮組的寫作元認(rèn)知策略使用情況進(jìn)行觀察。

(二)高、低焦慮組寫作元認(rèn)知策略運(yùn)用情況

表3 高、低焦慮組寫作元認(rèn)知策略運(yùn)用情況表

表3統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，高焦慮組和低焦慮組在總體寫作元認(rèn)知策略和各分項(xiàng)元認(rèn)知策略的使用上均存在顯著差異。其中，在事先計(jì)劃和自我評(píng)價(jià)兩項(xiàng)元認(rèn)知策略的使用上差異更為顯著。這表明，進(jìn)行寫作任務(wù)前，焦慮水平較低的學(xué)生更能夠分配注意力進(jìn)行寫作任務(wù)的計(jì)劃和寫作資源的整合，在寫作任務(wù)完成后也更會(huì)采取主動(dòng)對(duì)寫作過程進(jìn)行反思和自我評(píng)估。

(三)寫作焦慮與寫作元認(rèn)知策略的相關(guān)關(guān)系

為了進(jìn)一步觀察寫作焦慮與寫作元認(rèn)知策略的相關(guān)性，分別對(duì)高、低焦慮組的寫作焦慮和寫作元認(rèn)知策略進(jìn)行了相關(guān)分析。

表4 高、低焦慮組寫作焦慮與寫作元認(rèn)知策略的相關(guān)分析

表4的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，高低焦慮組的寫作焦慮與該組的總體寫作元認(rèn)知策略選擇頻率之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，即焦慮程度越高，學(xué)生使用寫作元認(rèn)知策略的水平越低，但二者的相關(guān)關(guān)系并不顯著，這有可能是因?yàn)闃颖据^小造成的。

3.4 寫作焦慮、寫作元認(rèn)知策略對(duì)寫作成績(jī)的影響

表5 寫作焦慮、寫作元認(rèn)知策略預(yù)測(cè)寫作成績(jī)的一元線性回歸分析

本次檢驗(yàn)數(shù)據(jù)滿足一元線性回歸分析誤差服從正態(tài)分布以及誤差不相關(guān)的前提假定。預(yù)測(cè)變量寫作焦慮與因變量寫作成績(jī)顯著相關(guān)(r=0.216,p<0.05)。結(jié)果顯示，“寫作焦慮”對(duì)“寫作成績(jī)”具有良好的預(yù)測(cè)作用：校正R2為0.40，即“寫作焦慮”能解釋“寫作成績(jī)”43.4%的變異。預(yù)測(cè)變量寫作元認(rèn)知策略與寫作成績(jī)之間也有相關(guān)關(guān)系(r=0.365,p<0.05),“寫作元認(rèn)知策略”對(duì)“寫作成績(jī)”也有一定的預(yù)測(cè)作用，校正R2為0.128，即“寫作元認(rèn)知策略”能解釋“寫作成績(jī)12.8%的變異，”其影響略低于寫作焦慮對(duì)寫作成績(jī)的影響。

四、討論與啟示

此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，理工科院校非英語專業(yè)大學(xué)生的總體外語寫作焦慮處于中等程度。從各分項(xiàng)焦慮水平來看，回避行為達(dá)到了高焦慮水平；構(gòu)思焦慮及自信憂慮處于中等水平。這表明：學(xué)習(xí)者進(jìn)行寫作任務(wù)時(shí)普遍存在焦慮情緒，這種焦慮主要體現(xiàn)為學(xué)生在整體上傾向于逃避寫作任務(wù)。行為主義理論認(rèn)為，“焦慮是個(gè)體在外語過程中對(duì)不適應(yīng)的習(xí)慣所作出的恐懼反應(yīng)，典型的表現(xiàn)就是外語回避行為”[9]。被試回避行為的高焦慮水平顯示學(xué)生多數(shù)存在逃避寫作的心理和行為，這種消極心理會(huì)削弱學(xué)生承擔(dān)寫作任務(wù)的責(zé)任感，因而不利于其寫作能力發(fā)展。目前在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，大多采用成果教學(xué)法，即“課上布置作文-課下寫作文-教師評(píng)改作文”的線性模式，寫作過程沒有得到重視。這種教學(xué)模式缺少寫前階段，忽略了對(duì)學(xué)生如何構(gòu)思，如何針對(duì)作文題目向縱深處發(fā)展找尋寫作素材等寫作方法的引導(dǎo)和培訓(xùn)，導(dǎo)致學(xué)生面對(duì)寫作任務(wù)時(shí)無從下手，產(chǎn)生畏懼心理，從而誘發(fā)焦慮。調(diào)查顯示，學(xué)生的構(gòu)思焦慮水平比較高，建議教師采用任務(wù)型寫作法[22]，以任務(wù)為依托，將寫前、寫中、寫后階段的教學(xué)、操練和反饋有機(jī)結(jié)合起來，使學(xué)生熟悉寫作過程，避免產(chǎn)生焦慮。寫作自信焦慮的高水平表明：學(xué)生對(duì)自己的英語寫作學(xué)習(xí)信心不足，自我概念較消極，使得學(xué)習(xí)在一種壓抑的心境下進(jìn)行，阻礙學(xué)習(xí)的進(jìn)步[23]。教師的中介作用應(yīng)主要體現(xiàn)為采取具體的教學(xué)活動(dòng)和模式幫助學(xué)生形成積極、肯定的自我概念，增強(qiáng)其自信心，從心理上降低或消除焦慮感。

此外，學(xué)生總體寫作元認(rèn)知策略的使用水平為2.76，處于中等水平。其中，事先計(jì)劃與自我評(píng)價(jià)策略使用水平較低。元認(rèn)知策略是更高級(jí)的一種策略，它直接作用于寫作任務(wù)的管理和實(shí)施。計(jì)劃是對(duì)寫作活動(dòng)進(jìn)行決策，并選擇和利用資源把寫作任務(wù)付諸實(shí)施；而評(píng)估則涉及寫作文本的質(zhì)量以決定是否進(jìn)行修改。元認(rèn)知策略指導(dǎo)整個(gè)學(xué)習(xí)過程，而認(rèn)知策略僅與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)直接相關(guān)。寫作中元認(rèn)知策略的運(yùn)用是學(xué)生寫作技能的重要體現(xiàn)。調(diào)查結(jié)果說明，學(xué)習(xí)者總體寫作元認(rèn)知策略使用水平還有待進(jìn)一步提高，尤其在開始寫作前的構(gòu)思計(jì)劃以及寫作任務(wù)之后的自我反思評(píng)價(jià)方面亟待得到教師指導(dǎo)。對(duì)高、低焦慮組的元認(rèn)知策略使用情況分析結(jié)果同樣表明，焦慮程度高會(huì)抑制元認(rèn)知策略的使用，導(dǎo)致學(xué)生情緒緊張，注意力不能集中，思維受到影響，過度專注于寫作任務(wù)本身而忽視了寫作前的計(jì)劃。由于焦慮情緒與寫作過程緊密相關(guān)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)寫作任務(wù)缺乏興趣，也就不會(huì)常常對(duì)自己的寫作過程和結(jié)果進(jìn)行反思，寫作成為一次性的行為，輸出效果大打折扣。寫作焦慮、寫作元認(rèn)知策略對(duì)寫作成績(jī)的線性回歸分析結(jié)果表明： “寫作元認(rèn)知策略”對(duì)“寫作成績(jī)”有一定的預(yù)測(cè)作用，校正R2為0.128，即“寫作元認(rèn)知策略”能解釋“寫作成績(jī)12.8%的變異”。 教師應(yīng)意識(shí)到學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)可以改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)潛能偏低的學(xué)生學(xué)習(xí)，減少他們學(xué)習(xí)的困難。

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An Empirical Study on the Relationship between English Writing Anxiety, Meta-cognitive Writing Strategy and Writing Performance

SUN Li

(CollegeofForeignLanguages,AnhuiPolytechnicUniversity,Wuhu241000,China)

This paper reports an empirical study on foreign language writing anxiety and writing meta-cognitive strategies of 151 Chinese non-English majors by means of questionnaire survey. The study reveals that writing anxieties and writing meta-cognitive strategies are significantly negatively correlated. Both can predict writing achievement to some extent but the correlation is opposite. Teachers should adopt proper measures to reduce students’ anxieties, and promote their standard of applying writing meta-cognitive strategies to help them improve their writing level.

English writing anxiety; meta-cognitive writing strategies; writing achievement

2016-03-06

安徽工程大學(xué)青年科研基金(2015YQ46)。

孫麗(1983-)，女，安徽淮南人，助教，碩士研究生，研究方向：外語教學(xué)、跨文化交際。

H315

A

1009-9735(2016)04-0137-04