■王敏勤

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◎教學流派◎

和諧教學的基本原理

■王敏勤

所謂和諧教學就是按照系統(tǒng)論的觀點，在教學活動中，力求使教學過程諸要素之間以及教學過程與教學環(huán)境之間始終處于一種協(xié)調、平衡的狀態(tài)，從而提高課堂教學的效率，促進學生的核心素養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。它不是研究某一學科或某一學段的分科教學法，是研究各個學科、各個學段教學的綜合教學法。但不同的學段和學科可以在和諧教學基本原理和模式的指導下，形成不同學段、不同學科、不同課型的具體教學模式。

一、對教學中“和諧”的辯證理解

(一)和諧是教學的指導思想

在教學的過程中，各種教學要素如果配合得合理、恰當，達到一種和諧的狀態(tài)，它們就會形成一種合力，促進課堂教學質量的提高，促進學生素質的健康發(fā)展；相反，如果它們配合得不夠合理，就會形成一種分力，每種要素不但自身的優(yōu)勢不能發(fā)揮，還會抵消別的要素的功能，直接影響課堂教學的效果。所以在上課之前，教師就要考慮如何使教學的各種要素之間以及教學過程與教學環(huán)境之間達到和諧的狀態(tài)，這是教師從備課到上課一直貫穿的思想。

(二)和諧是動態(tài)的優(yōu)化過程

在教學過程中，各種教學要素總是處于不穩(wěn)定、不平衡的矛盾狀態(tài)，和諧是暫時的、相對的，而不和諧是絕對的。教學過程中各種要素從“不和諧”到“和諧”，又會出現新的“不和諧”，從而在更高的層次上達到一種新的“和諧”。正是這種矛盾運動，推動了教學過程的不斷發(fā)展，使教學過程處于一種動態(tài)的平衡與協(xié)調狀態(tài)。教師的作用就在于準確把握各種教學要素和環(huán)境的變化規(guī)律，及時地調整各種要素的搭配關系，使教學過程始終處于一種動態(tài)的和諧狀態(tài)。這就好比是一支樂隊，教師是這支樂隊的指揮。每一個樂手都想充分顯示自己的特長，而任何不和諧的音符都會影響到整首樂曲的效果。指揮的作用就在于協(xié)調各個樂手的演奏，使他們既能最大限度地發(fā)揮自己的功能，又必須與別的樂手密切配合，整體的功能大于部分的簡單組合。

(三)和諧是教學的最高境界

和諧是一種完美，是自然界、人類社會、人類思維存在的最理想狀態(tài)。夏夭茲博在《雜想篇》中說：“凡是美的都是和諧的和比例合度的，凡是比例和諧的和比例合度的就是真的，凡是既美又真的也就在結果上是愉快的和善的?！边@段話揭示了和諧與真善美的關系。教學的最終目的，就是使學生的基本素質和個性品質得到全面、充分、和諧的發(fā)展。

從以上的分析可以看出，和諧既是一種教學指導思想，又是一個動態(tài)的優(yōu)化過程，也是教學所追求的最終目的和最高境界。

二、和諧教學的四大要素與六種關系

(一)教師與學生要和諧

教師與學生是教學過程中兩個最主要的因素，教師的教和學生的學構成了教學過程?，F代教學論特別強調師生之間的人際關系，良好的人際關系有助于提高課堂教學的效率，有助于發(fā)揮學生的聰明才智，也有助于師生的身心健康。任何人都有希望被他人接納、看重、欣賞的心理需要，這種需要在課堂上滿足，靠的是教師、學生的相互給予，當然還包括學生與學生之間的相互給予。

(二)教師與教材要和諧

新一輪基礎教育課程改革提出“教材僅僅是個例子，教師要用好教材，超出教材”。有的老師認為既然教材是個例子，不需要認真鉆研教材了，主要是轉變教學方式，所以上課時師生忙于互動和表演，而對教材的理解和掌握卻很膚淺。其實，不管課程改革怎樣改，鉆研教材和把握教材是教師永遠的基本功。一個教師只有把教材吃透了，才能靈活變通教學方法，才能用最少的時間給學生以最大的收獲，才能提高課堂教學的效率。

把握教材不僅是指理解教材中的每個知識點，更是對教材的整體把握。要求教師熟悉本學科的課程標準，了解教材編者的意圖，清楚整個學段教材的邏輯線索，能夠把前后相關的知識整合起來。如同數學中的點、線、面、體一樣，知識的掌握也分為四個層次。有的人只能掌握一個個的知識點，但不能把這些知識點連成一條線，如同一顆顆散落的珍珠，串連不起來，這是掌握知識的第一個層次；有的人能夠把同類的知識前后聯系起來，形成一條線，但不能把不同類型的各條線的知識橫向并聯起來，形成一個面，這是第二個層次；有的人能夠把同一年級的知識縱向、橫向聯系起來形成一個面，但不能把不同年級一個學段的知識聯系起來，形成一個知識的立方體，這是第三個層次。只有把整個學段的知識縱向、橫向聯系起來，才能形成一個知識體，這是第四個層次。一個教師如果達到了第四個層次，就會成為一個教學專家，在教學中不管從哪個知識點切入，都能把各種知識連接起來。一些特級教師之所以能隨心所欲地駕馭教材，就在于他們達到了第四個層次。

(三)教師與方法要和諧

在課堂教學中教師的首要任務是什么？是傳授給學生知識？是發(fā)展學生的能力？都不是，這二者實際是教學的目的。如果學生對學習沒有興趣、沒有信心、沒有責任感，知識學不好，能力也發(fā)展不好。而一個有責任感的學生，他自己就會認真學習。在課堂上我們可以觀察到，有的學生認真聽講、認真做作業(yè)，唯恐學習搞不好；而有的學生得過且過，從來不把學習當回事，能偷懶就偷懶，能不做就不做。這些都是學生責任感的表現。

學生責任感的大小不僅與學習的目的性和學習習慣有關系，與教師的教學方法也有關系。如果老師每次只讓學生完成很小的任務，學生的壓力小，責任小，思維的潛能就難以發(fā)揮。滿堂灌的教學方法為什么不能調動學生學習的積極性和潛能，因為學生的主要任務就是聽，學生只要把老師講的內容記住就是好學生，學生學習的主動性、探究性和潛能就發(fā)揮不出來。

還有的老師把滿堂灌變成了滿堂問，教師把教材上的內容變成了一個個具體的小問題，每個問題的難度都不大，就像把一個蘋果切成了若干小片，學生不費力就能吃下去。所以學生在回答問題時不需要動腦。在這種教學情境下，學生沒有責任感，沒有壓力，也不需要認真動腦，只要在課堂上表現活躍就是好學生。

在教學中教師不要把問題切割的很小，而是一開始就把主要任務和全部任務交給學生，并且有時間和檢查的要求，看學生怎么辦？就如同把一個完整的蘋果交給學生，要求學生在規(guī)定的時間吃完，看學生怎么吃？這時他就有了壓力，有了責任感。有了責任感就有了動力，他就要想辦法調動所有的智慧和潛能來完成這個任務。學生的思維方式和潛能往往是教師估計不到的。

西方建構主義教學理論認為，學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程。世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的構建。每一個人都以自己的方式構建世界的意義，因而對世界的理解是多元的，“一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構”。教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，每一個教師和每一個學生對世界的意義的建構各不相同，因為在教育教學過程中，每一個人都是獨立的主體。正由于此，教師不要把自己和成年人的思維方式強加給學生，教師的首要任務是激發(fā)學生的責任感，發(fā)揮學生的潛能，讓學生結合自己的生活體驗和知識基礎來完成對新知識的認知和建構。

(四)學生與教材要和諧

在教學過程中，不管是教師直接向學生講授教材，還是學生在教師指導下自學教材，最終目的都是讓學生掌握教材中的知識。所以學生與教材的關系也很重要。首先，學生要通過對舊知識的復習與教材中的新知識聯結起來，不能出現知識的斷層，也不能出現“夾生飯”。其次，學生要通過預習，對新教材有一定的感性認識。其實，預習不僅是感知新教材，也是培養(yǎng)學生自學能力的過程。學生在預習過程中理解了的東西，教師在課堂上就可以不講或少講。學生在預習中不明白的問題，會在他頭腦中留下很深的印象，老師講課時注意力更加集中，對知識的理解和記憶也更加深刻。如果學生課前沒有預習新教材，在老師講課時往往會“跟著感覺走”，不知道哪些是重點和難點，思維跟不上趟，學習效果就差。

(五)學生與方法要和諧

教法一定要適合學情，這是教學活動的一條規(guī)律。在教學過程中，教師的教法與學生的關系表現在多方面。

第一，教師在選擇教學方法時，必須了解學生的學習習慣、知識基礎、接受能力、參與的主動性等，這就是所謂學情。每種教學方法，都有自己特定的適用范圍，都不可能包打天下，所以根據學生的具體情況選擇教學方法很重要。

第二，同一種教學方法，針對不同年齡階段，不同學習習慣的學生也應靈活變通，不能千篇一律，機械照搬。

第三，任何教學方法，都必須取得學生的積極配合，不然只有教師一相情愿，往往會事與愿違。如有些老師試圖用啟發(fā)式教學，結果學生啟而不發(fā)，問而不答，課堂氣氛很沉悶。教師在運用一種新的方法教學時，首先要告訴學生這種方法的優(yōu)點、具體操作程序，便于學生主動配合。如讓學生在課堂上自學討論，如果教師不提出具體的要求，學生則不知道重點學什么，應該掌握哪些東西，在討論時也往往流于形式，不得要領。所以學生的學法與教師的教法配合默契，才能形成課堂教學的和諧氣氛，才能取得預期的教學效果。

第四，任何教學方法都是教法與學法的結合。教師在設計一堂課的教學結構時，不僅要考慮到教師怎么做，還要考慮到學生怎么做。要有意識地培養(yǎng)學生的自學習慣和自學能力。

(六)教材與方法要和諧

我們常說教學要“因材施教”，在這里，“材”是指學生，是指針對學生的不同情況而對癥下藥，不能對所有學生都要求一律。但這個“材”也可以看作是“教材”，要根據不同的教材采取不同的教學方法。和諧教學雖然有一個基本的教學模式，但在各科教學中要根據學科的不同和教材的特點有多種變式，形成更為具體的教學模式，如小學語文和諧教學模式、初中數學教學模式等。甚至同一學科，根據課型不同也會形成不同的教學模式，如語文教學現代文教學的模式、文言文教學的模式、寫作教學的模式等等。這就是我提出的“一科多模”的觀點。這些教學模式的不同，很重要的就是考慮到教材與方法的關系問題。另外，在教學中要注意引導學生總結不同教學內容的規(guī)律，總結一類知識的學習方法等，都是要做到教材與方法的和諧。

以上是教學過程各要素之間的關系，它們相互之間如果配合恰當，形成一種動態(tài)的平衡，就會導向教學過程的優(yōu)化與和諧，取得理想的教學效果。

王敏勤教授簡介

天津市教科院，天津 300143)

王敏勤，教育學碩士，天津市教育科學研究院基礎教育研究所原所長，國家二級教授，天津師范大學兼職教授，天津市人民政府教育督學,天津市高中課改專家組成員，天津市普通高中特色辦學專家組成員,天津市“十五”立功先進個人，天津市教育系統(tǒng)優(yōu)秀共產黨員。中國當代著名教學流派和諧教學法的創(chuàng)立者，全國和諧教學法研究會理事長。其實驗學校遍布全國近20個省、市、自治區(qū)。目前，王敏勤已公開出版45本書，公開發(fā)表200多篇論文。主持完成一項全國教育科學“九五”規(guī)劃課題，一項全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題，多項省(市)級和院級教育科研重點課題。以上成果中有20多項分別獲教育部、省(市)政府、省(市)教委、學院優(yōu)秀成果獎，其中1項成果獲全國第三屆教育科學優(yōu)秀成果三等獎(教育部)，1項成果獲天津市社會科學優(yōu)秀成果二等獎，1項成果獲天津市社會科學優(yōu)秀成果三等獎，2項獲山東省社科優(yōu)秀成果三等獎。

[編者按]

和諧教學法是當代中國著名教學流派，其實驗學校遍布全國近20個省、市、自治區(qū)，產生了非常好的社會影響。

王敏勤老師的《和諧教學的基本原理》一文，對和諧教學的核心內容進行了概論式闡釋，指出和諧既是一種教學指導思想，又是一個動態(tài)的優(yōu)化過程，也是教學所追求的最終目的和最高境界，并對和諧教學思想指導下具體課堂教學中教師、學生、教材、方法四大要素及其相互關系的處理進行了解讀。

王秋月老師的《和諧教學的兩個支點與三大策略》一文，則從具體操作層面對和諧教學思想指導下的課堂教學進行了論述。提高課堂教學效率需要有兩個支點：一是“教什么”，二是“怎么教”，即首先是要鉆研課標、把握教材，然后才是遵照“課堂高效率、課后低負擔”的原則考慮如何教的問題。要通過“三說一看”，即說課標、說教材、說建議、看演講的形式推動教師對課程標準和教材進行解讀和整合；要通過校級建模、學科建模、個人建模三級建模的方式做到一校一模、一科多模、一模多法；要通過說教材、說學情、說目標、說模式、說方法、說設計、說板書、說得失的“八說”說課活動，提高教師的教育理論水平和課堂反思能力。

梁峰老師的《和諧教學思想引領下的普育大講堂實踐探索——以天津市普育學校為例》，則介紹了自己學校踐行和諧教學思想的過程和成效，特別介紹了由備課組教研、學科組教研、學校教研組成的三級教研體系以及由“課堂理念、課堂模式、課堂要素和課堂策略”四部分構成的課堂體系，對于和諧教學思想在各學校的推廣具有借鑒意義。