李　芳

(海南醫(yī)學院 外語部,海南 ?？?571199)

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大學英語閱讀低分者元認知策略培訓有效性研究

李芳

(海南醫(yī)學院 外語部,海南 ?？?571199)

探討在大學英語閱讀教學中進行元認知策略培訓，能否有效增強低分者元認知策略意識和使用頻率，有效提高其英語閱讀成績。結果表明：短期培訓能夠有效增強低分者元認知意識，提高其元認知策略使用頻率并促進自我監(jiān)控等元認知能力，增強自主學習能力，但對低分者閱讀成績提高效果不顯著。

元認知策略；元認知意識；使用頻率

引　言

元認知是認知主體對自身心理狀態(tài)、認知水平、學習目標及其過程中使用學習策略認知，也是在學習活動中進行計劃、監(jiān)控、調節(jié)和評價能力?！霸J知策略是學習策略中一種高層次的執(zhí)行技巧，是成功學習外語采取的管理步驟”[1]。“ESL閱讀領域中元認知策略是閱讀者應用一定閱讀策略對閱讀過程進行自我監(jiān)控和調節(jié)方法。”潘黎萍(2006)大量研究證實，閱讀和元認知呈顯著相關。元認知促進閱讀理解，對閱讀效果產(chǎn)生很大影響，好的讀者比差的讀者能更主動地控制自己理解過程[2]。楊小虎等人(2002)研究表明，元認知不僅直接影響學生英語閱讀理解，還通過影響英語語言水平對其施加間接影響。成功的學習者往往能更多、更好地運用元認知知識來確定學習目標，評價進步并指明方向[3]。Carrell研究也表明，成績好的學生與成績差的學生在元認知能力上存在顯著差異，后者元認知知識和經(jīng)驗不如前者[4]。

一、研究方案

(一)研究問題

本研究采用實證研究方法，探討在大學英語閱讀教學中對低分者進行元認知策略培訓能否有效增強他們元認知策略意識和使用頻率，同時有效提高其英語閱讀成績。

(二)研究對象

研究調查和實驗對象來自海南醫(yī)學院非英語專業(yè)2012級兩個自然班，分別設為實驗組和控制組，人數(shù)為36人和35人，實驗在進入第四個學期時開始。實驗開始前，學生均已在第二、第三學期參加過大學英語四級考試，分數(shù)達到425分的學生在第四學期開始前已經(jīng)被分到高級英語班。因此，第四學期兩個自然班學生英語水平，包括閱讀水平都比較低。

(三)研究工具

為了檢查兩個班學生在實驗開始前是否屬于閱讀低分者，閱讀成績是否存在差異，研究者從大學英語四級模擬題中選出一套閱讀理解題作為前測，題型包括篇章選詞、長篇閱讀和仔細閱讀，總分為40分，在實驗結束后選用另外一套作為后測，題型、難度和總分與前測一致，用以檢查實驗后實驗組和控制組英語閱讀成績是否出現(xiàn)了顯著性差異。同時，研究者設計了兩份不同的前測和后測調查問卷，前測問卷從整體上了解學生元認知策略使用情況，共10個問題。后測問卷參考了O’Malley和Chamot(1990)的元認知策略分類系統(tǒng)，設計了計劃、監(jiān)控、選擇注意和評價四大類策略的20個問題[5]。問卷均采用李克特(Likert)五級量表形式，從“從不”到“總是”，以A、B、C、D、E為題號，在統(tǒng)計分數(shù)時分別轉換為1至5分，運用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行分析，采用描述性統(tǒng)計方法測出各項變量平均數(shù)和標準差，然后按照Oxford(1990)方法將使用頻率分為高、中、低三組。策略平均值介于3.5-5.0之間屬于高頻率使用策略；介于2.5-3.4之間屬于中頻率；小于2.5屬于低頻率。

(四)培訓過程

元認知策略培訓安排在第1至16教學周期間，將策略性知識情境化，融培訓于正常閱讀教學中，具體培訓步驟主要參考CALLA模式[2]，分為五個階段：第一，準備階段。在第一單元結束后的訓練課中，研究者在實驗班中講解元認知基本理論和策略培訓意義，使學生初步建立元認知意識，了解其重要意義。第二，示范階段。在第二單元閱讀課教學中，研究者分別在閱讀前、閱讀中、閱讀后三個階段給學生示范如何使用計劃、監(jiān)控、選擇注意和評價策略。第三，練習階段。本階段是培訓核心。在第三至第六單元閱讀學習中，教師指導學生在原有合作學習小組中進行元認知策略練習，比如在學習新篇章前應如何設置學習目標、監(jiān)控閱讀過程、評價閱讀效果等。第四，評價階段。在完成每一個單元閱讀學習后，小組成員使用評價表，在小組內相互討論和評價策略使用情況，在下一單元中不斷進步完善。第五，拓展階段。鼓勵學生在課外閱讀中強化策略使用，同時指導學生將該策略運用到英語學習各個領域中，不斷增強自身管理調控學習過程能力。

表1　實驗前實驗組和控制組元認知策略使用情況

二、數(shù)據(jù)與分析

(一)實驗前后實驗組和控制組元認知策略使用情況

表1顯示，實驗組和控制組元認知策略意識和使用頻率綜合均值為2.41和2.42，兩組學生使用元認知策略情況基本一致，使用頻率較低，元認知意識普遍較弱。元認知策略10個問題中，兩組學生能夠在閱讀中有意識注意文章篇章結構和組織形式，注意段落主題句并藉此判斷段落大意，除了這2個問題屬于中頻率，其他8個問題均值都低于2.5，屬于低頻率使用策略。 表2和表3是實驗結束后實驗組和控制組元認知策略四個方面使用情況，表2中，實驗組每個問題均值均大于3，部分超過3.5或4，進入高頻率使用范圍，而控制組均值除了個別高于3，絕大部分在2.5上下波動。這說明在經(jīng)過16周閱讀教學和四級訓練后，實驗組和控制組元認知策略使用意識都在一定程度上得到了加強。表3中，實驗組四個方面策略均值分別達到了3.41、3.95、3.34和3.21，相比于控制前，該組低分者元認知策略意識和使用頻率有了大幅度提高。在四個方面描述性統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗中，實驗組和控制組雙尾Sig.分別是.000、.002、.000和.000，均小于0.05，這說明經(jīng)過大學英語閱讀元認知策略培訓，實驗組和控制組元認知策略意識和使用頻率達到了統(tǒng)計學意義的顯著差異。

表2　實驗后實驗組和控制組元認知策略使用情況

表3　實驗后實驗組和控制組元認知策略使用情況獨立樣本t檢驗

(二)前測和后測閱讀成績

在大學英語閱讀教學中對低分者進行元認知策略培訓能夠有效增強元認知策略意識和使用頻率，但對英語閱讀成績提高效果如何呢？表4顯示，實驗組和控制組實驗前測閱讀成績平均分分別是24.43和24.87，基本一致，Levine齊性方差檢驗的F=1.768，Sig.=0.332，大于0.05，兩組在該變量上方差相等，t檢驗雙尾Sig.為0.667，大于0.05，說明實驗前兩組之間閱讀成績沒有顯著性差異。而閱讀后測顯示，兩組閱讀成績都有了提高，與控制組相比，實驗組閱讀成績有了更大提高，達到了28.97，但獨立樣本t檢驗雙尾Sig.為0.082，大于0.05，尚未形成統(tǒng)計學意義的顯著性差異，同時，該變量平均值差值95%置信區(qū)間含零，表明兩組平均值差異不顯著。這說明為期16周大學英語閱讀元認知策略培訓對于提高低分者閱讀成績影響有限。

表4　實驗組和控制組前測和后測閱讀成績

三、結論與啟示

研究結果表明，為期16周大學英語閱讀元認知策略培訓能夠有效增強低分者元認知意識，提高元認知策略使用頻率，但對低分者閱讀成績提高效果不顯著。閱讀過程并不是簡單信息傳遞和讀者被動接受信息過程，而是讀者不停地對視覺信息進行解碼、加工和處理過程,涉及讀者預測機制、認知能力和語篇分析能力[6]。英語閱讀理解能力的提高是一個漸進、積累過程，并非短期所為。元認知策略屬于間接策略，對英語閱讀學習起間接促進作用，短期元認知策略培訓的直接作用是提高學習者策略意識和使用頻率，對閱讀成績有效性在短時間內很難顯現(xiàn)。同時，實驗組和控制組學生都已參加過一次全國大學英語四級考試，并都正在為下一次考試做積極準備，對照組雖然沒有進行元認知策略培訓，但無論在日常教學中還是四級訓練中都會學習到各種閱讀策略，同樣促進其閱讀成績提高。

研究為改善大學英語閱讀低分者學習效果提供了一個新視角，教師有條件的話應延長元認知策略在閱讀教學中培訓時間，并在英語學習各個領域中進行不同嘗試，全面增強低分者英語學習能力。國內元認知策略訓練模式尚處于探索階段，仍然需要在教學實踐中不斷改進，積極探索有效增強低分者英語閱讀理解能力的教學方法和教學模式。

[1] 紀康麗.外語學習中元認知策略的培訓[J].外語界,2002(3).

[2] 潘黎萍.元認知策略在二語閱讀課堂中的可教性實驗研究[J].外語教學,2006(1).

[3] 楊小虎,張文鵬.元認知與中國大學生英語閱讀相關研究[J].外語教學與研究,2002(3).

[4] Carrell,P.L. Metacognitive Strategy Training for ESL Reading[J].TESOL Quarterly,1989(4).

[5] Chamot.A.U.& O Malley,J.M.Language Leaner and Learning Strategies.In N.C. Ellis(E.d),Implicit and Implicit and Explicit Learning of Languages[M]. Lodon：Academic,1994.

[6] 張必隱.閱讀心理學[M].北京：北京師范大學出版社,1992.

(責任編輯：王玨)

The Study on Metacognitive Strategy Training in English Reading

LI Fang

(Department of Foreign Languages,Hainan Medical College,Haikou 571199,China)

This study probes into whether metacognitive strategy training in College English reading is effective to strengthen less-efficient learners’ awareness and frequency of making use of metacognitive strategies, which will promote their reading performance. The results indicate that short-term training helps to strengthen learners’ awareness and frequency, enhance their ability to monitor reading process, which promotes learner autonomy. However, the effectiveness in promoting learners’ reading performance is not significant.

metacognitive strategy; metacognitive awareness; using frequency

2016-05-17 作者簡介：李芳，女，漢族，海南臨高人。碩士。海南醫(yī)學院外語部講師。主要研究方向：英語教學法。 基金項目：海南省高等學校教育教學改革研究項目“合作學習模式下培養(yǎng)醫(yī)學生英語自主學習能力的實證研究”(編號：HNJG2014-43)成果之一。

H319.9

A

1009-9743(2016)03-0129-05

10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.03.024