林威

【摘 要】隨著“粵劇進(jìn)校園”在廣東及周邊地區(qū)的不斷推廣，我國(guó)的粵劇教育逐漸呈現(xiàn)出欣欣向榮的面貌。以教育社會(huì)學(xué)為研究視角，對(duì)教育社會(huì)學(xué)三大理論的研究?jī)?nèi)容進(jìn)行概述，從而透過(guò)教育社會(huì)學(xué)的理論提出我國(guó)中小學(xué)粵劇教育現(xiàn)存的問(wèn)題，是粵劇教育研究的一個(gè)新的立足點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】教育社會(huì)學(xué)；粵?。唤逃?/p>

中圖分類號(hào)：G40-052 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）25-0128-03

教育社會(huì)學(xué)屬于社會(huì)學(xué)分支學(xué)科，主要對(duì)教育與社會(huì)之間存在的能動(dòng)關(guān)系進(jìn)行闡述，如教育的社會(huì)功能、社會(huì)現(xiàn)象、教育制度、教育場(chǎng)所、教育規(guī)律、教育行為等與社會(huì)中的教育相關(guān)的領(lǐng)域，均為教育社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域。隨著霍布斯（Thomas Hobbes）、洛克（John Locke）、韋伯（Max Weber）、涂爾干（émile Durkheim）、馬克思（Karl H. Marx）等學(xué)者開(kāi)始將目光聚焦于社會(huì)，并對(duì)社會(huì)中存在的各種問(wèn)題進(jìn)行思考，社會(huì)學(xué)成為20世紀(jì)備受關(guān)注的學(xué)科之一。由于社會(huì)學(xué)主要研究的是在社會(huì)或社會(huì)范圍內(nèi)事物之運(yùn)行及發(fā)展，教育自然成了社會(huì)學(xué)的研究范疇之內(nèi)。在教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域中，20世紀(jì)50年代后形成的功能理論、沖突理論以及解釋理論，是教育社會(huì)學(xué)的主要理論，而與此三種理論相對(duì)應(yīng)的功能主義學(xué)派、沖突論學(xué)派以及解釋論學(xué)派，即為教育社會(huì)學(xué)的三大流派。粵劇是我國(guó)傳統(tǒng)戲曲曲種之一，流行于嶺南地區(qū)等使用粵語(yǔ)語(yǔ)言的地域，于2009年被聯(lián)合國(guó)教科文組織列為人類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄。近年來(lái)，廣東及周邊地區(qū)已有不少學(xué)校開(kāi)展了“粵劇進(jìn)校園”的活動(dòng)，或開(kāi)設(shè)校本課程，如廣州市白云區(qū)三元里小學(xué)、荔灣區(qū)南海中學(xué)等；或開(kāi)辦“第二課堂”興趣班，如天河區(qū)天榮中學(xué)等。本文以簡(jiǎn)要闡述教育社會(huì)學(xué)學(xué)科理論為始，以教育社會(huì)學(xué)為研究視角窺視我國(guó)中小學(xué)粵劇教育現(xiàn)況，并在此基礎(chǔ)上提出所浮現(xiàn)出的若干問(wèn)題。

一、功能理論視角：過(guò)度重視受教育者粵劇表演成果

功能理論是教育社會(huì)學(xué)諸流派中最早形成的流派，曾一度在西方社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)占有壟斷地位。早在19世紀(jì)下半葉時(shí)，法國(guó)社會(huì)學(xué)、人類學(xué)家涂爾干就以對(duì)社會(huì)中的教育提出過(guò)自己的看法，即“教育是年長(zhǎng)的幾代人對(duì)社會(huì)生活方面尚未成熟的幾代人所施加的影響。其目的在于，使兒童的身體、智力和道德?tīng)顩r都得到某些激勵(lì)與發(fā)展，以適應(yīng)整個(gè)社會(huì)在總體上對(duì)兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來(lái)所處的特定環(huán)境要求?！彼J(rèn)為教育的根本目的是“使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化”，強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)性，主張受教育者在接受一定的教育后，成為能夠適應(yīng)社會(huì)生活、存在于社會(huì)體系并有助于推動(dòng)社會(huì)發(fā)展中的個(gè)體，即“社會(huì)我”。涂爾干的功能理論體系在20世紀(jì)30年代被美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕森斯（Talcott Parsons）所繼承并延伸至各學(xué)科領(lǐng)域之中發(fā)展，使結(jié)構(gòu)功能主義成為壟斷西方社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的主流學(xué)說(shuō)。帕森斯認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)具有整合性，他提出的“AGIL”模型（A指Adaptation，即適應(yīng)；G指Goal attainment，即目標(biāo)達(dá)成；I指Integration，即整合；L指Latency pattern maintenance，即潛在模式維持）對(duì)個(gè)體功能維持社會(huì)發(fā)展的理論提出了依據(jù)，同時(shí)也對(duì)其它學(xué)科的發(fā)展給出了一個(gè)參照理論。

以功能主義學(xué)派觀點(diǎn)而言，受教育者在成長(zhǎng)為有能力對(duì)社會(huì)體系產(chǎn)生積極作用的個(gè)體的過(guò)程中，需要借助相當(dāng)程度的外力幫助，即受教育者的成長(zhǎng)過(guò)程，不僅僅與受教育者個(gè)體有關(guān)系，還與社會(huì)體系內(nèi)受教育者相關(guān)群體存在一定的關(guān)聯(lián)，其中，尤以教師、學(xué)校這些能夠?qū)κ芙逃弋a(chǎn)生長(zhǎng)時(shí)間直接影響的教育者以及教育組織為主。教育組織（學(xué)校）需要根據(jù)一定的社會(huì)需要，以教育組織決策人的觀念取向以及一定社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，開(kāi)設(shè)相應(yīng)的學(xué)科課程，并據(jù)此編寫(xiě)課程計(jì)劃等，創(chuàng)建一個(gè)幫助受教育者發(fā)展的平臺(tái)。另外，考慮到教師群體的相對(duì)穩(wěn)定性，教育作為教育組織中的價(jià)值實(shí)施手段，并不會(huì)出現(xiàn)整體性的變動(dòng)，這符合結(jié)構(gòu)功能主義均衡的前提；而教育者（教師）則在教育組織所提供的平臺(tái)之上對(duì)受教育者進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)上以及教學(xué)內(nèi)容上的直接傳授。功能理論體現(xiàn)在教育組織和教育者在對(duì)受教育者改造幫助的整個(gè)過(guò)程中形成的一個(gè)社會(huì)教育機(jī)制，有助于促進(jìn)社會(huì)秩序和社會(huì)體系的穩(wěn)定發(fā)展。就廣東及周邊地區(qū)范圍內(nèi)中小學(xué)的粵劇教育現(xiàn)狀而言，學(xué)校以推廣粵劇，弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化作為目標(biāo)，繼而設(shè)置粵劇課程、開(kāi)設(shè)興趣班或粵劇社、編寫(xiě)教材、聘請(qǐng)專業(yè)教師，在進(jìn)行一定程度學(xué)習(xí)后給予學(xué)生粵劇表演的機(jī)會(huì)，使學(xué)生掌握相當(dāng)程度的粵劇內(nèi)容，如唱腔、咬字、動(dòng)作、曲目等，看似粵劇傳承前景一片光明，可如此一來(lái)，粵劇教育則變成了讓學(xué)生掌握一定量的粵劇技巧并獲得一定成效而忽略了粵劇本體內(nèi)涵的教育。就粵劇教育實(shí)行現(xiàn)況而言，中小學(xué)生的領(lǐng)悟能力與練習(xí)時(shí)間相對(duì)有限，而在有限的時(shí)間里中小學(xué)生僅僅在練習(xí)中重復(fù)著形式訓(xùn)練，將粵劇學(xué)習(xí)看作掌握一部分粵劇表演知識(shí)的過(guò)程，而非作為體驗(yàn)、正視并重視我國(guó)傳統(tǒng)文化的價(jià)值觀培養(yǎng)過(guò)程。此類重視“成果”的教育，則與粵劇教育最初的思想相悖。雖然這種教育方式的確為傳承粵劇作出了一定貢獻(xiàn)，也在一定程度上推動(dòng)了粵劇的發(fā)展，但如此一來(lái)粵劇受到的關(guān)注大多僅為表層因素，而此類型的粵劇教育也僅僅培養(yǎng)出了若干會(huì)唱粵劇而對(duì)粵劇的實(shí)際認(rèn)知與欣賞水平仍然欠缺的學(xué)生，粵劇的文化內(nèi)涵并未在受教育者群體中得到過(guò)多的關(guān)注，此為功能主義學(xué)說(shuō)視角下我國(guó)中小學(xué)粵劇教育的現(xiàn)存問(wèn)題之一。

二、沖突理論視角：粵劇“英才教育”的力不從心

沖突理論觀點(diǎn)是針對(duì)功能理論而提出的，在宏觀角度實(shí)質(zhì)方面是與功能理論相對(duì)的一個(gè)理論。功能理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)在穩(wěn)定中發(fā)展，而沖突理論則對(duì)“穩(wěn)定”這一大前提提出質(zhì)疑。所謂“不破不立”，沖突論學(xué)派主張社會(huì)就是在社會(huì)矛盾中不斷發(fā)展的。在教育社會(huì)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，沖突論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代末，德國(guó)思想家馬克思·韋伯對(duì)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展看法是“社會(huì)結(jié)構(gòu)是人為的，是可以改變的，學(xué)校的主要任務(wù)就是傳遞特殊的身份文化。社會(huì)本身就是由特定階級(jí)為了保持對(duì)從屬階級(jí)的控制而構(gòu)建的?！笨枴ゑR克思也認(rèn)為社會(huì)不是平衡的，而是通過(guò)不斷的沖突而發(fā)展的。

沖突理論觀點(diǎn)認(rèn)為，社會(huì)體系是在沖突中得到發(fā)展的，沖突理論應(yīng)用到教育上所提出的觀點(diǎn)是“英才教育”?！坝⒉拧苯逃岢坝⒉拧蓖馄溆喑蓡T均需遵守這種教育體系，由此所帶來(lái)的沖突效應(yīng)是提高了大多數(shù)受教育者的教育需求。在我國(guó)中學(xué)粵劇教育中，發(fā)展粵劇教育不僅需要教育組織的政策與幫助，還需要具備一定粵劇教學(xué)及表演能力與經(jīng)驗(yàn)的“英才”作為教育者，并通過(guò)這少部分人對(duì)受教育者進(jìn)行教學(xué)。另外，學(xué)校作為教育組織，其所能提供的硬件與軟件建設(shè)也尤其重要，在開(kāi)設(shè)學(xué)科課程、編訂教材等服務(wù)均需要達(dá)到一定的要求。然而，大多數(shù)學(xué)校由于經(jīng)濟(jì)支撐能力不足、教育者能力不足等各種原因，尚不具備或不能完全符合這一要求，即在教育硬件、軟件等方面達(dá)不到實(shí)施“英才教育”的要求，教學(xué)情況也不盡人意。對(duì)于我國(guó)中小學(xué)粵劇教育的現(xiàn)階段而言，由于學(xué)校對(duì)粵劇的重視程度仍需提高，學(xué)校教師群體中擁有高素質(zhì)的粵劇教學(xué)人才不夠，受教育者學(xué)習(xí)粵劇的時(shí)間有限，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)?；泟〗虒W(xué)成效大打折扣；另外，審美觀尚未完全形成的中小學(xué)生對(duì)粵劇欣賞所呈現(xiàn)的價(jià)值觀沖突，使中小學(xué)生不能夠擺正心態(tài)看待粵劇、學(xué)習(xí)粵劇，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)粵劇成為“走過(guò)場(chǎng)”式的學(xué)習(xí)，不能領(lǐng)悟其精髓的學(xué)生大有人在，這些都是我國(guó)中小學(xué)粵劇教育發(fā)展的問(wèn)題所在。由于此類型問(wèn)題的存在，在我國(guó)普通中小學(xué)校內(nèi)開(kāi)展的粵劇教育并不能達(dá)到“英才教育”的教育目標(biāo)，其所能達(dá)到的僅為促進(jìn)學(xué)生對(duì)粵劇的認(rèn)識(shí)，以及教導(dǎo)學(xué)生掌握一定數(shù)量的粵劇劇目。按照沖突理論在教育上“英才教育”的行為指導(dǎo)，相較于在普通中小學(xué)開(kāi)展的粵劇教育，在粵劇院、粵劇劇團(tuán)等地方進(jìn)行的專業(yè)性較強(qiáng)的粵劇教育，則更符合“英才教育”這一教育理念，此外，學(xué)校的教育體系、教學(xué)制度在一定的時(shí)間內(nèi)是相對(duì)固定的，除非教學(xué)成效不佳，抑或是教育部公布了新的文件，否則在我國(guó)大多數(shù)學(xué)校重視升學(xué)的社會(huì)環(huán)境背景下，我國(guó)的粵劇教育鮮少會(huì)出現(xiàn)較大的變革，因此，對(duì)受教育者進(jìn)行“英才教育”的力不從心，不僅是沖突理論對(duì)我國(guó)中小學(xué)粵劇教育的影響不如功能理論的原因之一，同時(shí)也是我國(guó)中小學(xué)粵劇教育的問(wèn)題所在。

三、解釋理論視角：課堂互動(dòng)數(shù)量與質(zhì)量的不足

解釋理論是在研究視角上與功能理論、沖突理論相對(duì)應(yīng)的教育社會(huì)學(xué)理論。在20世紀(jì)70年代之前，教育社會(huì)學(xué)乃至社會(huì)學(xué)都以宏觀層面的視角進(jìn)行研究，而在70年代，以英國(guó)教育思想家伯恩斯坦（Basil Bernstein）為首的學(xué)者們呼吁教育社會(huì)學(xué)從宏觀層面走向微觀層面，關(guān)注實(shí)際教學(xué)，將視野從關(guān)注社會(huì)轉(zhuǎn)至關(guān)注課堂。1970年，英國(guó)社會(huì)學(xué)協(xié)會(huì)大會(huì)召開(kāi)，主張“教育學(xué)者要以學(xué)校、課堂、人際互動(dòng)等微觀研究來(lái)動(dòng)搖長(zhǎng)期霸占社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的宏觀傾向，要?jiǎng)?chuàng)出一系列相異于美國(guó)的、新的研究之路?！贝搜杏憰?huì)標(biāo)志著新教育社會(huì)學(xué)學(xué)派“解釋論學(xué)派”的產(chǎn)生，解釋論學(xué)派在當(dāng)代迅速得到發(fā)展。解釋論是微觀層面教育社會(huì)學(xué)研究的主要理論，其研究范疇相對(duì)較廣、具體研究分支理論較多。在教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，解釋論的研究方向基本分為兩類，一類是研究教育社會(huì)學(xué)應(yīng)用于課堂教學(xué)中，諸如符號(hào)互動(dòng)論、本土方法論等，這一類研究方向統(tǒng)稱為課堂社會(huì)學(xué)；另一類研究方向則是將現(xiàn)象學(xué)與學(xué)校課程結(jié)合進(jìn)行研究，以得出科學(xué)的教育規(guī)律，這一類研究方向統(tǒng)稱為知識(shí)社會(huì)學(xué)。

解釋理論關(guān)注的是微觀層面上的課堂教學(xué)，包括講授、互動(dòng)、示范等，如符號(hào)互動(dòng)論所主張的以符號(hào)作為載體進(jìn)行行動(dòng)者之間的互動(dòng)，在實(shí)現(xiàn)行動(dòng)者角色目標(biāo)的同時(shí)，推動(dòng)整體的運(yùn)作發(fā)展。音樂(lè)本就是一種符號(hào)，同理，粵劇藝術(shù)也是一種符號(hào)，如動(dòng)作、旋律等粵劇相關(guān)元素都可以作為實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的載體。在中學(xué)粵劇課程的設(shè)置方面，有部分學(xué)校的粵劇教育體系已經(jīng)經(jīng)過(guò)一定的實(shí)踐檢驗(yàn)，無(wú)論是課程、教材、專業(yè)教師等教育資源均較為齊全，教育成效較為穩(wěn)定，如廣州市南海中學(xué)；也有一部分學(xué)?；泟≌n程開(kāi)設(shè)的時(shí)間較短，教育模式等一切都尚在摸索、實(shí)踐檢驗(yàn)過(guò)程中，如廣州市天榮中學(xué)。而在具體教學(xué)中，基于解釋理論的指導(dǎo)下聚焦微觀的教學(xué)層面，教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，在課堂上建立起一種平等的互動(dòng)關(guān)系，無(wú)論是“教師—學(xué)生”之間的互動(dòng)，還是“學(xué)生—學(xué)生”之間的互動(dòng)，教師—學(xué)生間的互動(dòng)如粵劇選段的教學(xué)、身段練習(xí)示范與學(xué)習(xí)、動(dòng)作指導(dǎo)等，教師需注意建立身份平等的教學(xué)關(guān)系，重視學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)，使教學(xué)相長(zhǎng)；而學(xué)生—學(xué)生間的互動(dòng)如對(duì)唱、排練時(shí)對(duì)練等，使學(xué)生在同齡人的互動(dòng)中得到良好的學(xué)習(xí)反饋，從而以另一個(gè)角度審視自身的進(jìn)步，進(jìn)而獲得心理學(xué)上的自我效能感，提高學(xué)習(xí)效率。對(duì)于這兩個(gè)方面的互動(dòng)，教師均需進(jìn)行具體的方案設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生完成角色目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的教育以及教育組織的功能。但根據(jù)筆者于2015年3月5日在廣州市某中學(xué)進(jìn)行實(shí)地調(diào)研工作時(shí)，發(fā)現(xiàn)該校唯一一位粵劇教師在粵劇教學(xué)中所采用的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的粵劇教學(xué)方法幾乎無(wú)異，除了指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)作外鮮少有教學(xué)上的互動(dòng)，而學(xué)生之間的互動(dòng)更是寥寥無(wú)幾。雖不能以此個(gè)案來(lái)斷定所有粵劇教師均存在此問(wèn)題，但若想要提高學(xué)生對(duì)粵劇的興趣，注重在課堂上的互動(dòng)才是現(xiàn)代社會(huì)粵劇教育的良策。

四、結(jié)語(yǔ)

功能理論、沖突理論、解釋理論作為教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的主要流派，對(duì)社會(huì)范圍內(nèi)的教育均有一定的影響力和指導(dǎo)作用。對(duì)于現(xiàn)代教育，應(yīng)辯證運(yùn)用教育社會(huì)學(xué)流派觀點(diǎn)，各取其長(zhǎng)，既要對(duì)宏觀上功能理論與沖突理論以借鑒，又要對(duì)解釋理論在微觀層面上的關(guān)注借以參考，以此獲得更好的教育成效。本文對(duì)教育社會(huì)學(xué)的三大理論及對(duì)其相對(duì)應(yīng)流派的起源、主要觀點(diǎn)、研究方法作了概述，并以此為視角進(jìn)行發(fā)散思考，窺視了我國(guó)中小學(xué)粵劇教育現(xiàn)狀以及部分現(xiàn)象，并提出了我國(guó)現(xiàn)代中小學(xué)粵劇教育所存在的三個(gè)問(wèn)題：過(guò)度重視受教育者粵劇表演成果、粵劇“英才教育”的力不從心、課堂互動(dòng)數(shù)量與質(zhì)量的不足。在大力弘揚(yáng)我國(guó)傳統(tǒng)文化的時(shí)代背景下，還望我國(guó)中小學(xué)的粵劇教育能乘風(fēng)破浪，為我國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)瑰寶粵劇的傳承工作描繪一幅美好藍(lán)圖。

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（編輯：胡 璐）