李玲玲

(東莞理工學院城市學院　文學與傳媒系，廣東東莞　523419)

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英語專業(yè)學生英語自主學習觀念的調(diào)查與分析

李玲玲

(東莞理工學院城市學院文學與傳媒系，廣東東莞523419)

本研究探索英語專業(yè)學生的英語自主學習觀念及不同英語水平的學生在英語自主學習觀念上所體現(xiàn)出的差異。215名英語專業(yè)學生參加了實驗。研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學生的英語自主學習觀念包含自我效能評估、元認知策略、負面情緒、學習動機、內(nèi)外部歸因、學習策略和學習責任歸屬這七個因子。不同英語水平的學生只在學習動機和學習策略這兩方面存在顯著性差異。因此，對英語專業(yè)學生的英語教學，教師應(yīng)幫助學生培養(yǎng)自己對所學專業(yè)的熱愛，并對學生進行學習策略的訓練，使學生樹立起積極樂觀的學習觀念。

英語專業(yè)學生；英語自主學習；觀念調(diào)查

一、研究背景

自主學習理念自引入我國以來，已逐漸成為我國教育的主要價值取向之一。2004年試行到2007年正式出臺的《大學英語課程教學要求》，提出將培養(yǎng)學生自主學習能力作為大學英語課程的重要教學目標，要求轉(zhuǎn)變教學模式、教學理念和教學思想。期間，涌現(xiàn)出大量關(guān)于非英語專業(yè)學生自主學習能力的相關(guān)研究。然而，以英語專業(yè)學生為對象的研究卻比較少見。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010—2020》明確提出“以學生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點?！痹摼V要表明我國已把培養(yǎng)學生自主學習能力作為國家教育改革的一項重要戰(zhàn)略目標。然而，英語專業(yè)的課程設(shè)置、教學環(huán)境和總體教學目標都有別于大學英語課程，以非英語專業(yè)學生為研究對象的研究結(jié)果是否適合于英語專業(yè)學生，有待進一步考證。

二、文獻回顧

Horwitz曾指出：“弄清學生的觀念在教學過程中是怎樣變化的這一問題非常重要”[1]。她編制的《語言學習觀念調(diào)查表》包含了語言學習本質(zhì)、語言學習難度、外語學能、動機、學習策略與交際策略這5個方面[2]。Wenden則指出，學習觀念是學習者關(guān)于學習本質(zhì)、學習過程及學習者自身情況的信息[3]。學習者在學習語言時的態(tài)度、動機或行為可能直接受語言學習觀念的影響。White也指出，學習者所持或發(fā)展的觀念體系能幫助他們適應(yīng)新的學習環(huán)境，確認他們的學習目標，并且按照他們對學習的理解進行具體的學習活動[4]。由此可見，自主學習觀念的研究是自主學習研究的出發(fā)點。

Holec首次將“自主學習”這一概念引入外語教學，并將其定義為“能負責自己學習的能力”[1]。他認為學習者的自主學習能力應(yīng)包括學習目標設(shè)定、獨立的學習行為和學習評估這三個關(guān)鍵因素。此后，國外其他學者紛紛從不同角度對“自主學習能力”進行了定義和探討。自20世紀90年代起，我國對自主學習的研究逐漸成為外語教學界的研究熱點。研究內(nèi)容從初期的自主性學習概念的研究[5]，逐步擴展到自主學習影響因素的研究[6]，和自主學習評價體系的研究等[7]。但是將學習觀念同自主學習相結(jié)合的研究卻不多見。Cotterall發(fā)現(xiàn)學生的學習行為深受他們所持的觀念與態(tài)度的影響，于是她編制了問卷來探討學習觀念與學習自主性的關(guān)系[8]。雷霄設(shè)計的問卷主要參考了Cotterall的問卷和研究，從師生責任、自主學習能力和對語言學習本質(zhì)的認識這三個方面來探討非英專學生所持學習觀念的特征[9]。張慶云問卷的設(shè)計也是參考Cotterall研究中的問卷項目，以非英語專業(yè)大學新生為研究對象，從教師角色、語言學習本質(zhì)、重要策略和自我效能感這四個方面開展自主學習觀念的調(diào)查[10]。

學習者受社會文化背景和自身學習經(jīng)驗的影響，對語言學習會持有不同的觀念。我國現(xiàn)有的關(guān)于英語自主學習觀念的研究是以非英專學生為研究對象，其研究結(jié)果不一定適用于英專學生；其次，現(xiàn)有研究中所使用的問卷全是參照Cotterall的問卷而設(shè)計，問卷項目是否能涵蓋我國英專學生自主學習觀念的各方各面還缺少系統(tǒng)的實證材料支持。我國英專學生受其自身英語學習經(jīng)驗的影響，在自主學習觀念上會有哪些不同方面的認識，值得進一步探討。

三、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究試圖通過實證性研究，探討我國英專學生的英語自主學習觀念，著重解決以下問題：(1)英專學生的英語自主學習觀念包含哪些方面？(2)不同英語水平的英專學生，在自主學習觀念上是否存在差異？(3)與非英專學生相比，英專學生在自主學習觀念上有何差別？

(二)受試

本研究受試隨機選自廣東省兩所高校中英語專業(yè)二年級的219名學生，剔除無效問卷后，有效受試為215名。其中男生39名，女生176名。受試的平均年齡為19.09歲。

(三)研究工具

本研究的測量工具包括《英語自主學習觀念調(diào)查表》和牛津大學出版社出版的《快速水平測試》。《英語自主學習觀念調(diào)查表》為自編問卷，筆者就“當我自主學習英語時，我會……”，“通過自主學習英語，我覺得……”，“自主學習英語能讓我……”3個開放性問題征求了兩所高校幾個英專班級學生的意見，以數(shù)百份學生的開放性書面反饋為基礎(chǔ)，歸納出一批問題。問題的編制采用了李克特五級量表形式，每題設(shè)有5個選項：1=完全不同意，2=基本不同意，3=不確定，4=基本同意，5=完全同意。此外，筆者還依據(jù)文獻加入了少量問題。然后，請兩位專家對問卷初稿進行進一步調(diào)整。問題的編制力求窮盡各種有關(guān)英語自主學習的認識，在對數(shù)據(jù)處理之前，沒有明確的分類。筆者以英專學生為對象，先后進行了3次問卷預(yù)測，確定35個題目，其中4題為反向計分題。最終預(yù)測的問卷整體信度(Cronbach α)達到0.894?！犊焖偎綔y試》主要是用于測試學生的英語能力水平。

(四)實驗程序

實驗采取集體施測的方式。所有219名受試同時在各自高校的語音室內(nèi)進行測試。首先在30分鐘內(nèi)完成《英語自主學習觀念調(diào)查表》的回答。待教師收完所有問卷之后，再統(tǒng)一發(fā)放《快速水平測試》，并在30分鐘內(nèi)完成。最后，筆者對《英語自主學習觀念調(diào)查表》和《快速水平測試》進行統(tǒng)計，統(tǒng)計數(shù)據(jù)使用SPSS 21.0進行處理。

四、結(jié)果分析

(一)英語專業(yè)學生英語自主學習觀念的因子分析

對問卷結(jié)果的數(shù)據(jù)分析顯示，問卷測試的整體信度(Cronbach α)為0.886。KMO值為0.838，大于0.60的最低要求，Bartlett球體檢驗也達到顯著性水平(p=0.000)，表明觀測變量有較強的相關(guān)性，適合進行因子分析。35道題目的載荷值都超過了0.3，說明所有題目都具有統(tǒng)計學意義。

通過主成分分析法，因子旋轉(zhuǎn)采用正交旋轉(zhuǎn)(varimax)，第1次因子提取共得到10個因子，累計解釋方差比率為64.128%。其中，第9個因子只包含1項變量(第33題)，第10個因子包含2項變量(第31、12題)。當規(guī)定因子個數(shù)為8個時，第33題與第27、28題合并為1個因子。筆者認為這3個題目反映的內(nèi)容大致相同?？傮w來看，8個因子的概括率更強。旋轉(zhuǎn)后，8個因子的解釋方差比率分別為23.855%、8.263%、6.105%、4.580%、4.385%、4.009%、3.661%、3.329%，累計解釋方差比率達58.188%，損失的信息不多(見表1)。方差最大旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣如表2所示。

因子1包括11個題目，題目涉及英專學生在自主學習過程中的自我認知、自我評估、自我調(diào)整和主動尋求自己所需學習資料和方法。這與張慶云調(diào)查中的“自我效能感問題”一致[10]。自我效能感強的學生能積極主動地去學習，對英語學習充滿信心，能積極尋求解決學習困難的辦法，能有效評估自己的學習水平與狀態(tài)并及時做出相應(yīng)調(diào)整。因此將該因子命名為“自我效能評估”因子。

表1　因子特征值及方差百分比

表2　因子載荷矩陣

因子2包括5個題目，題目與自主學習計劃相關(guān)。內(nèi)容從能夠安排和調(diào)整自主學習時間，到制定、執(zhí)行和完成學習計劃。內(nèi)容體現(xiàn)了學生對自己自主學習過程的管理、掌握和支配能力。這與O’Malley和Chamot提出的“元認知策略”一致[11]。因此，該因子可命名為“元認知策略”因子。

因子3包括3個題目，題目體現(xiàn)出自主學習消極被動的一面。有學生在自主學習中感到困惑，也有認為自主學習很枯燥的，更有認為自主學習是種負擔的。受這些消極因素影響的學生，在自主學習能力的培養(yǎng)和提高上也會受到阻力。因此將該因子命名為“負面情緒”因子。這一方面的問題在以往研究中未曾出現(xiàn)過。

因子4包含3個題目。題目內(nèi)容包括有興趣學，渴望學和能積極主動地學英語3個方面。歸納起來，3項內(nèi)容表達出學生自主學習英語的動機。倪清泉發(fā)現(xiàn)學習動機與外語自主學習能力有著十分密切的關(guān)系，且兩者呈正相關(guān)[12]。因此將該因子命名為“學習動機”因子。

因子5包括4個題目，其中有2題的意思大致相同，主要表達自主學習重在“堅持”這個觀點。其他內(nèi)容有學習氣氛的重要性，以及通過自主學習掌握的知識更加牢固?？梢钥闯觯瑢W生將自主學習得以順利進行的原因歸結(jié)于內(nèi)部因素——自身堅持，和外在因素——學習氣氛。更有學生認為，通過自主學習獲得的知識掌握得更好。歸因是影響自主學習能力的一個重要因素，不同的歸因會對學生的學習態(tài)度和積極性產(chǎn)生直接影響[13]。因此，該因子可命名為“內(nèi)外部歸因”因子。

因子6包括4個題目，因子7包括3個題目，筆者認為這2個因子可以合并為1個因子。7個題目所涉及的內(nèi)容總結(jié)起來有兩點：一是學生在自主學習過程中遇到問題后采取何種方法，二是學生在自主學習過程中會怎樣學習。筆者認為該因子可命名為“學習策略”因子。倪清泉認為，使用學習策略是英語自主學習的前提條件和有力保證[12]。因為因子2已經(jīng)提煉出“元認知策略”，此處的“學習策略”是除去“元認知策略”之外，其他學習策略的合稱。

因子8包括2項內(nèi)容，即學生英語能否學好，是取決于自身還是取決于老師。張慶云在討論“教師的角色”時指出“了解學生對教師角色的變化和自身責任的認識程度有助于教師幫助學生轉(zhuǎn)變思想、更新觀念，引導(dǎo)他們逐步承擔學習的責任”[10]。因此，該因子可命名為“學習責任歸屬”因子。

(二)英語專業(yè)學生英語自主學習觀念分析

本研究對受試所做的《快速水平測試》進行了得分統(tǒng)計分析。結(jié)果顯示，受試的英語水平只有基礎(chǔ)水平、中下等水平和中上等水平這3個層次。因為所有受試是在入校的第3學期初進行的測試，筆者認為該結(jié)果是合理的。依據(jù)該結(jié)果，215名受試被分成基礎(chǔ)水平組、中下等水平組和中上等水平組。結(jié)合前面調(diào)查的結(jié)果，本研究進一步對英專學生的英語自主學習觀念進行分析。

1．不同水平學生的英語自主學習觀念差異。研究以“組別”為自變量，對3組受試的英語自主學習觀念進行了單因素方差分析。Levene方差齊性檢驗結(jié)果顯示，相伴率為0.735，p>0.05，說明適合做方差分析。分析結(jié)果顯示，英語自主學習觀念在3組受試中存在顯著的組間差異(F[2,214]=3.532，p=0.031)。即不同英語水平的英專學生，在自主學習觀念上是存在差異的。

表3　三組受試在英語自主學習觀念上的描述性統(tǒng)計表

2. 不同水平學生在英語自主學習觀念各因子上的差異。為了進一步探討3組受試在自主學習觀念上的差異具體體現(xiàn)在哪些方面，研究以“組別”為自變量，對3組受試在各個因子所含題項上的得分進行了單因素方差分析。

圖1　組別與英語自主學習觀念

3組受試在自我效能評估(F[2,214]=1.334，p=0.266)，元認知策略(F[2,214]=2.389，p=0.094)，負面情緒(F[2,214]=0.130，p=0.879)，內(nèi)外部歸因(F[2,214]=0.554，p=0.576)和學習責任歸屬(F[2,214]=0.330，p=0.719)方面均不存在顯著差異(p>0.05)。只在學習動機(F[2,214]=4.903，p=0.008)和學習策略(F[2,214]=5.093，p=0.007)方面存在顯著的組間差異(p<0.05)。分析結(jié)果說明，不同英語水平的學生在自主學習觀念上的差別主要源于學生在學習動機和學習策略上的差異。

五、討論

本研究通過探索性因子分析，自下而上地歸納出英專學生的英語自主學習觀念共包含7個因子：自我效能評估、元認知策略、負面情緒、學習動機、內(nèi)外部歸因、學習策略和學習責任歸屬。研究發(fā)現(xiàn)不同英語水平的學生在英語自主學習觀念上存在顯著性差異，差異主要來自學習動機和學習策略這兩個方面。

雷霄研究非英專學生自主學習觀念時，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生在課堂活動、課程學習材料、課程評價等方面處于被動服從的狀態(tài)[9]；張慶云發(fā)現(xiàn)相當比例的非英專大學新生不習慣對自己的學習情況做評價，英語自我效能感低下[10]。與這些結(jié)果不同的是：(1)本研究發(fā)現(xiàn)英專學生，不論英語水平高低，都有自我效能評估的意識。借此可推斷出英專學生在自我效能評估方面是高于非英專學生的。(2)之前的研究顯示非英專學生的重要策略性知識掌握較差，尤其是元認知策略掌握程度較低。本研究中的測試結(jié)果將“元認知策略”和“學習策略”提煉為2個獨立的因子，學生都能運用元認知策略，但學習策略使用水平卻參差不齊。(3)本研究提煉出的“負面情緒”因子，是以往研究中沒有出現(xiàn)的，測試結(jié)果顯示無論學生英語水平如何都存在負面情緒。

依據(jù)以上結(jié)果，筆者可得出以下結(jié)論：

第一，不同英語水平的英專學生在自我效能評估、元認知策略、負面情緒、內(nèi)外部歸因和學習責任歸屬方面均不存在顯著差異。也就是說：學生們幾乎都有自我認知、自我評估、自我調(diào)整的意識；有對自己整個學習過程進行監(jiān)控的意識；有學習枯燥和學習困惑的負面情緒；認為學習好壞的主要影響因素是自身的堅持和學習的氛圍；將學習責任歸因于自己。

首先，這與學生所學的專業(yè)相關(guān)。學習目標定向的學生通常具有較高的自我效能感[14]。英語專業(yè)較非英語專業(yè)而言，對英語學習要求會更高，這使得英專學生不得不更加重視英語學習，對自己的學習目標要求也會更高。此外,作為英語專業(yè)的學生，所學的專業(yè)課全部與英語相關(guān)，學習的領(lǐng)域相對其他專業(yè)而言，比較專一。而非英語專業(yè)的學生除了要學英語，還得學好他們的專業(yè)課。

其次，學生無法在課堂上完成所有學習任務(wù)。元認知策略對自主學習能力有著重要直接影響[13]。語言學習需要訓練聽、說、讀、寫、譯這5個方面，每種能力的提高都需要不斷地練習和積累。課堂上老師只能傳遞知識，掌握和運用知識需要學生課下去操練。因此，英專學生必須學會安排和調(diào)整學習時間，并制定、執(zhí)行和完成學習任務(wù)。對于這一點，學生們是有共識的，這也是為何學生在學習責任歸屬上有一致的認識。即使老師課堂上講得再好，單詞的記憶、聽力的提高、寫作的操練和閱讀的提升等等，都需要學生自己去完成。

再次，自主學習英語的動力還來自于老師和同學。肖庚生等提出“自主學習并不等同于獨自、孤立的學習，自主學習具有鮮明的社會特征”[15]。語言學習的互動性和交際性特征，要求外界給學習者提供一個能夠交流互動、相互協(xié)同的積極環(huán)境。教師在學生學習過程中所給予的指導(dǎo)和幫助，同學間相互的學習交流以及班集體所營造的英語學習氛圍都對學生的自主學習帶來促進作用。隨著專業(yè)課程難度的加大，當學生發(fā)現(xiàn)自己跟不上教師的上課節(jié)奏，或是發(fā)現(xiàn)班上其他同學都會而自己不會的知識時，協(xié)同效應(yīng)就會發(fā)揮作用，促使他們主動去尋找資料或方法等來學習英語。英語專業(yè)的專業(yè)課是圍繞英語這門語言而展開的，教師所傳授的知識深度，同學們的英語水平以及整個班級的學習氛圍等都比非英語專業(yè)的強。

第二，不同英語水平的英語專業(yè)學生在自主學習動機上存在顯著性差異。結(jié)合圖1可看出，自主學習動機與英語水平是成正比的?，F(xiàn)實中，部分學生在學習一段時間后，發(fā)現(xiàn)自己并不喜歡學英語這個專業(yè)；也有部分學生在英語學習中遇到困難和挫折而失去信心；還有隨著學生知識面的拓寬，部分學生對英語學習的興趣向別的專業(yè)發(fā)生轉(zhuǎn)移等現(xiàn)象。這些情況下學生就不會對英語學習一直充滿興趣或是渴望，進而導(dǎo)致他們消極被動地去學習英語。學習動機和自主學習是互為因果、相互影響并相互促進的。學習動機水平越高，自主學習的意識越強烈；自主學習水平越高，越能增強學習動機[12]。因此，英語水平能力不同的學生，在學習動機上是有強弱之分的，這種區(qū)別致使他們在自主學習觀念上存在差別。

第三，不同英語水平的英專學生在學習策略使用上存在顯著差異。測試結(jié)果顯示不同英語水平的英專學生都有運用元認知策略的意識，并不存在顯著性差異。然而，學生在其他學習策略的運用上卻有著顯著差異，說明不同英語能力水平的學生在學習策略的使用上是有差別的。學習策略是影響自主學習的關(guān)鍵性變量。水平高的學生比水平低的學生更能恰當?shù)剡x擇和使用學習策略，學習策略的使用反過來又影響他們的英語自主學習能力。張慶宗在研究外語學能、語言學習難度、外語學習性質(zhì)、學習和交際策略與動機這五方面對學習策略選擇的影響時，發(fā)現(xiàn)動機因素的影響最大[16]。譚霞發(fā)現(xiàn)學習策略對四級成績和自主學習能力均有顯著影響[17]。結(jié)合第二點討論，本研究再次證實，學生對學習策略的使用與他們所持有的學習動機是緊密相關(guān)的。

六、結(jié)語

本研究顯示，學習動機和學習策略與英語專業(yè)學生的英語自主學習觀念有很強的相關(guān)性。一方面，教師在教學的過程中，應(yīng)激發(fā)學生的學習動機，幫助學生培養(yǎng)自己對所學專業(yè)的熱愛；應(yīng)對學生進行學習策略的訓練，以提高學生運用學習策略的能力；同時還應(yīng)幫助學生正確地認識英語學習中的困難，培養(yǎng)他們的自信心，樹立積極的學習態(tài)度，從而提高學生的英語自主學習能力。另一方面，學生也必須認識到自己的學習動機會對自主學習產(chǎn)生重要影響，這種影響又關(guān)系到自身英語水平的提升。

本研究只調(diào)查了兩所院校英語專業(yè)大二學生的自主學習觀念，其結(jié)論還有待進一步考證。期待今后能考察更多院校英語專業(yè)學生的自主學習觀念情況，以總結(jié)出更具普遍性的自主學習觀念。

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An Investigation into English Majors’ Beliefs about Learner Autonomy

LI Ling-ling

(Department of Literature & Communication, City College of Dongguan University of Technology, Dongguan 523419, China)

This study explores the English majors’ beliefs about learner autonomy and the differences among students of different language proficiency. 215 English majors participate in the study. The results reveal that English majors’ beliefs about learner autonomy are composed of 7 factors which include self efficacy, metacognitive strategy, negative emotions, learning motivation, internal and external attribution, learning strategies and learning responsibility. The aspects of learning motivation and learning strategies show significant differences among students. It requires teachers’ effort in helping English majors to cultivate their love for their major, and training them for learning strategies usage to build up positive beliefs about learner autonomy.

English majors; learner autonomy; learner beliefs investigation

2016-06-30

廣東省普通高校人文社科研究一般項目“服務(wù)學習視閾下的英語自主學習實踐研究”(2012WYXM-0057)的階段性成果。

李玲玲(1982—)，女，湖北荊州人，講師，碩士，主要從事二語習得和詞匯研究。

G642.0

A

1009-0312(2016)04-0114-06