吳成業(yè) 李生國

摘 要 通過區(qū)域內(nèi)近三年中小學(xué)教師研究團隊發(fā)展的個案分析，闡述教師研究團隊生成、成長與成熟的三個階段。從團隊的被動組建到自主生成及結(jié)構(gòu)優(yōu)化，在經(jīng)歷振蕩中的平衡、摩擦中的默契、交鋒中的共識等成長過程后，教師研究團隊從角色的匹配發(fā)展到觀念的融合，而后從持續(xù)穩(wěn)定到高位發(fā)展，并最終走向成熟。

關(guān)鍵詞 教師研究 團隊發(fā)展 案例分析

中小學(xué)教師研究團隊是以改進教育教學(xué)實踐為核心目的，由知識、能力與性格存在互補性的核心成員凝聚在一起，愿意為共同的研究目標(biāo)與任務(wù)而相互配合、相互承擔(dān)責(zé)任的教師群體。借鑒研究團隊生命周期理論，結(jié)合我區(qū)近三年中小學(xué)教師研究團隊發(fā)展的個案了解與分析，我們認(rèn)為教師研究團隊分為生成、成長、成熟三個階段。

一、由被動組建到自主生成：中小學(xué)教師研究團隊的構(gòu)建

1.教師研究團隊的“被動生成”及其原因

中小學(xué)教師研究團隊“被動生成”主要表現(xiàn)為“自上而下”組建研究團隊。比如中小學(xué)校整體層面開展的研究項目，往往由校長等校級行政領(lǐng)導(dǎo)出面，通過學(xué)校教務(wù)處、年級組、德育處等職能部門組建相應(yīng)教師研究團隊。被動組建的教師研究團隊過分強調(diào)外部行政力量的干預(yù)，忽視甚至漠視教師個體的研究意愿與需求、研究興趣與專長，不利于發(fā)揮教師研究個體的主動性。

造成教師研究團隊“被動生成”的現(xiàn)實原因錯綜復(fù)雜，從組織層面上來看，中小學(xué)基本上劃分為校辦、教務(wù)、政教、團委、年級組等行政性組織；因教學(xué)需要而劃分的學(xué)科教研組則相對封閉，不利于跨學(xué)科研究，并出現(xiàn)日益“行政化”的傾向；中小學(xué)教科部門的相應(yīng)負(fù)責(zé)人一般為兼職教師，或者兼任學(xué)校師訓(xùn)、教務(wù)工作，沒有精力也缺乏相應(yīng)能力來促成教師研究團隊與凝聚團隊力量。

2.教師研究團隊的自主生成及結(jié)構(gòu)優(yōu)化

中小學(xué)教師研究團隊的自主生成既取決于研究團隊的主動協(xié)同性這一組織特性，同時也受制于生成時的團隊結(jié)構(gòu)。團隊的主動協(xié)同性意味著團隊能夠自主選擇自己的研究領(lǐng)域和課題、研究方法與行為、研究過程與結(jié)果，意味著團隊成員之間的協(xié)同性是發(fā)自內(nèi)心的一種自覺行為；團隊結(jié)構(gòu)則具體指團隊成員的年齡結(jié)構(gòu)、核心成員的水平高低以及團隊成員的異質(zhì)性。

例如，按照自下而上的原則，先組建校級教師研究團隊，在此基礎(chǔ)上組建相應(yīng)的校際研究團隊，最后統(tǒng)籌組建區(qū)級研究團隊，由此生成三級研究團隊實體（見圖1）。校級研究團隊主要由學(xué)校教科組長、學(xué)科教研組長、青年教師、各類立項課題負(fù)責(zé)人及成員組成；校際研究團隊主要由相應(yīng)學(xué)校教科組長、學(xué)科骨干教師、主題相近類課題負(fù)責(zé)人組成；區(qū)級研究團隊主要由區(qū)教研員、區(qū)教科員、名師教師組成。無論是哪一級教師研究團隊，首要的是側(cè)重發(fā)掘由學(xué)校教科組長、學(xué)科教研組長與學(xué)科骨干教師、青年教師為主體組建的校級、校際教師研究團隊的自主性原始動力與合作性核心動力，最終催生研究團隊的共同愿景。

再如，某中學(xué)“初中個案分析工作坊運行的實踐研究”團隊，聚焦不同類型的學(xué)生個案問題生成了“學(xué)習(xí)加油坊”、“攜手共進坊”、“方圓坊”、“浸潤坊”、“心舟起航坊”等五個工作坊式的研究小團隊，分別重點研究后進生學(xué)習(xí)興趣與動機的激勵、家校合作促進學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成、班級管理中的“適度懲戒”運用、與學(xué)生個別談話的實效提高、學(xué)習(xí)困難學(xué)生非智力因素分析等。其中，每個坊主作為小團隊的靈魂人物，由具備研究激情與科研能力，并能有效協(xié)調(diào)與帶動團隊開展研究的成員擔(dān)任，同時有意識地發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)優(yōu)秀坊員。

無論是自下而上生成的校級、校際、區(qū)級等三級教師研究團隊，還是圍繞學(xué)生個案問題生成的五類工作坊式教師研究團隊，在注重成員的自主選擇與自愿協(xié)作的基礎(chǔ)上，區(qū)級教育行政部門與專業(yè)部門，以及學(xué)校校長室與政教處，也為教師研究團隊的生成提供了相應(yīng)的組織與業(yè)務(wù)支持。

二、從角色匹配到觀念融合：中小學(xué)教師研究團隊的成長

1.在振蕩中趨向平衡：角色匹配期

教師研究團隊的角色匹配期是在成員自愿走到一起后，逐步實現(xiàn)知識、能力、性格等方面相互補充，在團隊中充任的角色相互匹配的時期。團隊角色的匹配包括由專業(yè)素養(yǎng)決定的職能角色匹配，和由氣質(zhì)性格特點所決定的團隊角色匹配兩方面。前者匹配程度越高，越能充分發(fā)揮團隊成員的專業(yè)特長；后者匹配程度越高，大家相處得越融洽、越愉快，越利于煥發(fā)團隊潛力。

然而團隊的角色匹配與平衡卻是在成員任務(wù)分配、組織分工發(fā)生沖突與振蕩，以及團隊合作時磨合的過程中逐步趨于穩(wěn)定與高度默契的。在此過程中，既需要團隊成員堅持自主選擇與服從接納的原則承擔(dān)任務(wù)分工，全身心地投入研究，主動與其他成員開展合作研究，更需要團隊根據(jù)成員的專業(yè)素養(yǎng)與氣質(zhì)性格統(tǒng)籌分配研究任務(wù)，督促研究任務(wù)的進展，組織開展有效的、開放的溝通與交流。

例如，某初中的社會學(xué)科科研團隊，在分析與審視學(xué)科組自身總體水平、團隊教師能力知識結(jié)構(gòu)與年齡結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，形成了角色互補和平衡科研團隊，包括以社會教研組組長與科研小組長為團隊領(lǐng)袖人物，統(tǒng)籌科研工作；以地理、歷史、思政等青年教師為團隊技術(shù)人員，攻克科研難關(guān)；以中年骨干教師為團隊協(xié)調(diào)人員，為科研出謀劃策，以任勞任怨、做精做細(xì)的年輕教師為執(zhí)行人員，扎實推進科研工作。

當(dāng)然，教師研究團隊的角色匹配與平衡不是固定不變的，而是動態(tài)發(fā)展的匹配與平衡。隨著研究的深入與團隊的發(fā)展，成員的專業(yè)能力與綜合素養(yǎng)相應(yīng)提升，往往促成團隊角色在動態(tài)匹配與平衡中日臻完善。

2.在摩擦中形成默契：規(guī)范磨合期

規(guī)范磨合期是在達(dá)成角色匹配、角色平衡后，團隊成員在集體研討、溝通交流等團隊活動中逐步達(dá)到配合默契的時期，也是團隊行為規(guī)范日益凸顯的時期，由已有的角色分工秩序向更廣泛的行為方式秩序延伸。

在中小學(xué)教師研究團隊中，集體備課、課堂展示、聽課與研討等團隊活動，究竟應(yīng)當(dāng)如何進行，每個成員都有自己的看法和習(xí)慣性處理方式，那么他們在共同活動過程中，不可避免地會產(chǎn)生活動方式上的沖突與摩擦。

例如，有些教師要么簡單地認(rèn)為課例研究就是“備課+上課+反思”，要么誤以為課例研究就是課堂觀察，有些教師則只聚焦“教師的教”開展課例研究等。然而，課例研究作為一種教師所擅長的、合作共享的研究方式，中小學(xué)教師研究團隊提供了可供借鑒的、相對規(guī)范的研究載體。首先，選擇或設(shè)定課例研究的主題，開展學(xué)情實證調(diào)查分析，形成課堂教學(xué)方案；其次，圍繞主題開發(fā)研制相應(yīng)課堂觀察工具對課堂進行觀察，收集反映學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)；再次，利用課堂觀察結(jié)果，圍繞主題進行民主協(xié)商式的反思與研討活動；最后，形成課例研究報告，改進教學(xué)方案及相應(yīng)觀察表，并循環(huán)組織開展研究活動（見下頁圖2）。

再如，某小學(xué)“小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)誤差預(yù)防與矯治的行動研究”團隊，改變以往以教學(xué)大綱為基礎(chǔ)、從教材出發(fā)對例題分析解讀的做法，形成了團隊獨有的、統(tǒng)一的基于錯題落實知識點的備課研討模式：教學(xué)目標(biāo)結(jié)合評價目標(biāo)——練習(xí)穿插典型錯題——分析學(xué)生的錯誤成因；建立了具有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)誤差特性的系統(tǒng)、專題課例研究機制：典型錯題分析——選擇教學(xué)內(nèi)容——突破典型錯題——細(xì)化教學(xué)流程——達(dá)成效果（見圖3）。

3.在交鋒中達(dá)成共識：觀念融合期

觀念融合期是團隊成員在日常研討交流活動過程中，價值觀和教育教學(xué)理念逐步認(rèn)同、共同愿景日益凸顯、心智模式趨向一致的時期。這一時期團隊內(nèi)部秩序由已有的角色分工秩序和行為方式秩序，逐步向思想觀念深層擴展。

這一期間成員之間不可避免地會產(chǎn)生理念、觀點上的交鋒，或者是對理念的不同理解，但仍是在團隊共同價值觀的引領(lǐng)之下，有共同的研究愿景，認(rèn)同團隊的研究目標(biāo)，并愿意為實現(xiàn)愿景與目標(biāo)而共同努力。只有如此，才有可能帶來新的飛躍與創(chuàng)新，從而帶來團隊的共同進步。這既需要團隊立足每一個成員已有的價值觀與教學(xué)理念，整合成團隊共同的價值觀，同時也需要各成員根據(jù)不同研究任務(wù)與分工，以及結(jié)合自身的實際情況，主動轉(zhuǎn)化成相對具體的價值理念。

例如，在區(qū)域小班化教學(xué)研究團隊“關(guān)注每一個發(fā)展每一個”這一共同的價值理念下，各試點學(xué)校與不同學(xué)科教師，結(jié)合學(xué)校實際與學(xué)科特性，形成了“制度引領(lǐng)關(guān)注每一個”的學(xué)習(xí)規(guī)程設(shè)計理念、“基于每一個學(xué)生的生活現(xiàn)狀、面向每一個學(xué)生的生活需求、指向每一個學(xué)生的生活情趣”的資源開發(fā)理念等。再如，某中學(xué)在各類青年教師研究團隊成長過程中趨向以下的價值定位：在目標(biāo)追求上，由技能學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向多元開發(fā)；在研討策略上，由被動接受轉(zhuǎn)向平等對話。

三、從持續(xù)穩(wěn)定到高位發(fā)展：中小學(xué)教師研究團隊的成熟

教師研究團隊的成熟期是指團隊經(jīng)過長期持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展之后，持續(xù)保持較高的教育教學(xué)研究與實踐改革能力，并隨著環(huán)境變化不斷學(xué)習(xí)、不斷變革的時期。這一時期團隊內(nèi)部的角色匹配、價值認(rèn)同已經(jīng)達(dá)到高位，團隊繼續(xù)發(fā)展的潛力主要來自學(xué)習(xí)，以提高每個成員的個人素養(yǎng)以及整個團隊的知識視野和能力水平。

如某初中社會學(xué)科教科團隊制定了專門的團隊學(xué)習(xí)制度，創(chuàng)設(shè)了多種學(xué)習(xí)平臺。一是課題組成員優(yōu)先享有區(qū)內(nèi)外學(xué)習(xí)培訓(xùn)資格，不定期邀請專家來校進行各種科研講座；有計劃、有內(nèi)容地舉行每月集體科研例會，包括科研理論與方法的學(xué)習(xí)，以及專題與成果交流等。二是要求團隊成員自學(xué)，鼓勵成員每學(xué)年精讀一本教育專著、撰寫1～2篇教學(xué)案例與論文、開設(shè)一堂公開課或講座、每學(xué)期撰寫讀書體會1～2篇、撰寫課題研究進展報告等，并在每月科研例會前匯報交流。

當(dāng)然，盡管教師研究團隊具有不斷學(xué)習(xí)與應(yīng)對外界變化的能力，但是這種應(yīng)對總是需要一些反應(yīng)時間，同時受眾多內(nèi)外因素的干擾，如團隊核心成員調(diào)離、研究重點轉(zhuǎn)移等，不得不調(diào)整團隊的結(jié)構(gòu)、角色、規(guī)范、理念等，甚至自主生成全新的教師研究團隊。

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[作者：吳成業(yè)（1983-），男，湖南漣源人，浙江省寧波市江北區(qū)教育局教科室中學(xué)一級教師，碩士；李生國（1983-），男，湖北武漢人，武漢鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】