張小菊 王祖浩

摘 要 尋找專家教師與熟手教師學科教學知識的差異，能夠為教師專業(yè)發(fā)展指明方向。通過對10位化學教師講授“化學反應速率”的課堂觀察、訪談，對比了能手教師與熟手教師在學科教學知識上的水平差異。分析發(fā)現(xiàn)：能手教師與熟手教師在學科教學知識的不同組成的認識上存在水平差異，對教學策略選擇與學生已有知識及教學內(nèi)容的關(guān)系的認識上存在差異較大，而對特定教學主題下的核心知識是什么、知識之間的關(guān)系等方面認識差異較小。

關(guān)鍵詞 學科教學知識 能手教師 熟手教師 教師專業(yè)知識

上世紀80年代以來，學科教學知識備受關(guān)注。美國的史密斯（D.C.Smith）等人設(shè)立教師課程發(fā)展實驗室，瑪格麗特（Margaretl.Niess & Janet M.Scholz）的MAT項目[1]，美國科學教師標準的制定[2]，我國《中學教師專業(yè)標準（試行）》制定……都不同程度受到了學科教學知識研究成果的影響。

學科教學知識（簡稱PCK）是1986年舒爾曼（Shulman.L）首次明確提出的，它是教師區(qū)別于學者的知識，是教師專業(yè)知識的核心組成部分[3]?？ㄌ兀–arter，1990）認為PCK是教師具有的學科知識以及把學科知識轉(zhuǎn)化為合適的表征方式的知識[4]。舒爾曼的學生格羅斯曼（Grossman，1990）認為PCK是教師依據(jù)他們對學生先前知識的了解選擇和確立適宜的方式展現(xiàn)這些學科內(nèi)容的知識[5]。綜合分析各種觀點，筆者認為學科教學知識是教師在面對具體學科主題的教學時，將自己的學科知識轉(zhuǎn)化為適合學生學習的形式時所運用的知識，PCK突出學生立場，從學生視角實現(xiàn)具體教學主題的轉(zhuǎn)化[6]。

研究專家（能手）教師的教學知識、教學心理及教學能力，為新手教師專業(yè)成長提供理論支持是教師教育研究的重要課題。專家與新手比較研究是備受關(guān)注的一種方式，如羅曉杰、王雪（2011）對專家-熟手-新手三個層次英語教師課堂互動行為進行了比較研究，蔣小鋼、鄭長龍、付立海（2013）對專家-新手教師“化學鍵”課堂教學行為特征研究……

研究者認為，學科教學知識是優(yōu)秀教師具有的而新手教師所缺乏的[7]。那么，新手教師與經(jīng)驗豐富的熟手或?qū)＜医處煂W科教學知識的差異究竟表現(xiàn)在哪些方面？理論研究表明：學科教學知識由相對獨立的、不同類型的知識組成[8][9]。本研究通過能手教師與熟手教師學科教學知識組成差異的比較研究，尋找兩類教師學科教學知識差異的具體表現(xiàn)。

一、研究設(shè)計與研究過程

1.研究對象

本研究將教師分為新手教師、熟手教師和能手教師。新手教師指入職時間5年以內(nèi)，對自己從事的教學活動較為陌生，認識較為膚淺的教師。熟手教師指入職時間5～10年，對所從事的教學活動比較熟悉，對如何開展教學活動有了一些認識，但認識還較為有限的教師。能手教師指入職時間10年以上，對自己從事的教學活動非常熟悉，對如何開展教學活動有深入認識的教師。

依據(jù)教齡和對教學的認識與理解兩個層面，本研究研究對象的選擇是在領(lǐng)導同事推薦基礎(chǔ)上，研究者通過初步現(xiàn)場課堂聽課后確定。能手教師的確立：一是其教學受學生歡迎，學生說該教師教得好；二是同事的肯定，同事說該教師的教學有思想、值得自己學習；三是領(lǐng)導的認可，領(lǐng)導說該教師的教學有獨到之外，有示范作用。熟手教師對教學有一定認識，但認識還比較膚淺，同事、領(lǐng)導都認為其在教學方面還需要大力提升。研究對象基本信息見表1。

2.數(shù)據(jù)收集

本研究運用定性、非參與式課堂觀察收集教師課堂教學信息，運用錄相技術(shù)采集課堂教學全過程，并收集教師的教學設(shè)計，結(jié)合課堂教學對每位授課教師進行了2次約30分鐘的訪談。

3.數(shù)據(jù)分析

（1）理論基礎(chǔ)

舒爾曼（Shulman.L）認為學科教學知識的核心組成是對特定教學主題下學生學習的認知及教學策略的認識[3][10]。結(jié)合文獻及教學實踐，本研究認為：學科教學知識包括兩個核心組成：第一個是關(guān)于特定教學主題的學生認知的知識（簡稱KTSU）。KTSU指教師對學生對某一具體教學主題學習狀況的認識，具體指對學生已有認知經(jīng)驗基礎(chǔ)的認識及對學生學習困難的認識。第二個是關(guān)于特定教學主題教學策略的知識（簡稱KTSI）。KTSI指教師對特定教學主題下選用具有學科特征的教學方法與教學策略的認識和對教學策略與教學方法選擇依據(jù)的認識[11]。

（2）數(shù)據(jù)分析工具：學科教學知識評價量表

本研究的研究對象均是高中化學教師，具體教學主題是“化學反應速率”，研究中深入分析了“化學反應速率”的內(nèi)容特征，結(jié)合學科教學知識的理論，創(chuàng)建了教師學科教學知識評價量表（見表2），對化學教師的學科教學知識進行水平評定。

從兩個角度評判學科教學知識的水平——豐富性與合理性。豐富性是指教師的學科教學知識的多少；合理性是指教師對該主題下的教學認識是否遵循了教學規(guī)律、是否反應了當代教學理念、是否與學生的學習特點相符合。按照教師學科教學知識的豐富性與合理性，將PCK分成4個水平，從高到低依次為3、2、1、0（見表3）。

二、能手教師與熟手教師對PCK各組成的認識差異對比

1.能手教師與熟手教師對學生認知特征的認識對比

“接知如接枝”，陶行知用此比喻形象說明了學生已有知識經(jīng)驗與學生將要學習的新知識之間的關(guān)系，奧蘇貝爾認為了解學生已有認知基礎(chǔ)是一切教學的起點。教師對學生認知特征的認識從兩個方面分析：一是學生具有了哪些與之相關(guān)的已有認知基礎(chǔ)，二是學生在該主題的學習中可能遇到哪些學習困難與學習障礙。學生的已有認知基礎(chǔ)通常來源于兩個方面，一是學生在學校的課程學習中習得，二是在生活實踐中積累；學生可能遇到的學習困難與障礙指學生在相應教學主題的學習中難以理解和難以掌握的知識內(nèi)容。

（1）對學生已有認知經(jīng)驗的認識

對學生特定教學主題下已有認知經(jīng)驗的認識包括學生在日常生活中積累了哪些與之相關(guān)的經(jīng)驗，學生在之前的課程學習中積累了哪些與該主題的學習相關(guān)的基礎(chǔ)。

從表4可以看出，關(guān)于學生已有的與“化學反應速率”學習相關(guān)的生活經(jīng)驗，能手教師與熟手教師認識上沒有水平差異。在教學的組織與安排中，他們都考慮到了學生的生活經(jīng)驗，但都沒有深入分析與討論。關(guān)于學生已有基礎(chǔ)的認識，60%的能手教師的認識處于水平2，大多數(shù)（80%）熟手教師的認識處于水平1，總體看，能手教師相對熟手教師而言，他們對學生已有學科基礎(chǔ)的認識水平更高。熟手教師對學生學科基礎(chǔ)的認識較多局限于當前學習的概念，能手教師站在更高一級層面分析學生已有學科基礎(chǔ)；熟手教師圍繞“化學反應快慢”分析學生已有學科基礎(chǔ)，而能手教師則圍繞“化學反應”分析學生已有學科基礎(chǔ)。

（2）對學生認知困難與障礙的認識

對學生認知困難與障礙的認識包括學生“誤”概念”的認識及學生學習困難的認識。

能手與熟手教師都缺少對學生“誤”概念的認識，他們較少談及學生在該主題的學習中可能有哪些誤概念，60%的能手教師的認識是水平1，40%的是水平0，熟手教師對此沒有提及?？赡艿脑蛴校夯瘜W反應速率概念學生不容易形成“誤”概念，因而教師們在教學中不需要討論；學生對該主題的學習存在“誤”概念，而教師沒有認識到，到底是何種情況，需要進一步研究。

能手教師與熟手教師對學生學習困難的認識都較豐富、較清晰，40%的能手教師的認識處于水平3，大多數(shù)能手教師的認識處于水平2以上，熟手教師（100%）的認識都處于水平2。通過對教師訪談及教師課堂教學過程分析發(fā)現(xiàn)：能手教師認為學生在《化學反應速率》的學習中，學生的主要困難是概念的認識和理解——化學反應速率概念、正反應速率、逆反應速率等概念，而熟手教師大多認為學生學習的困難與障礙是化學反應速率的計算。

2.能手教師與熟手教師對特定主題下教學策略認識的比較

教師對教學策略的認識包括兩個方面：一是關(guān)于學科特色教學方法的認識，二是教學策略選擇是否基于學生學習特征及教學內(nèi)容的特色。

（1）對學科特色教學方法的認識

教師關(guān)于學科特色教學方法的認識包括：關(guān)于實驗在化學學科學習中的地位與作用的認識，如何體現(xiàn)化學宏觀與微觀結(jié)合的思想方法。

在特定教學主題下，研究對象在課堂教學中都運用了實驗。80%的能手教師對化學實驗在該主題下運用的認識處于水平3。熟手教師中40%處于水平2，60%處于水平1，兩者的認識存在一定的差異。通過訪談分析發(fā)現(xiàn)：能手教師更強調(diào)實驗在化學學科教學中的運用，認為實驗是化學學科的核心。

（2）對教學策略選擇的認識

教師在面對特定教學主題時選擇教學策略的認識可以分為兩種：一是教學策略與教學內(nèi)容相契合的程度，二是教學策略的選擇是否遵循了學生認知特征[11]。從教學策略與教學主題內(nèi)容相契合的程度看，80%的能手教師對該成分的認識水平是3，60%的熟手教師的認識水平是0，兩者存在較大差異。從教學策略與學生認知相契合的角度看，能手教師對教學策略與學生認知相契合的認識水平處于水平3，熟手教師的認識都處于水平1，兩類教師的認識存在差異，能手教師對教學策略與學生認知識相符合的認識與理解更深入。

三、研究結(jié)論

研究者指出，PCK是能手教師所具有的、而新手教師所缺少的。本研究證明，有著一定教學經(jīng)驗（5～8年）的熟手教師與有著近20年教學經(jīng)驗的能手教師相比，其PCK存在較大的差異，這些差異在PCK的不同組成表現(xiàn)不同。

1.能手與熟手教師對PCK大多數(shù)組成的認識存在差異

在PCK的各組成中，能手教師比熟手教師的認識水平都高，他們的認識更深入、更豐富?！瓣P(guān)于學生已有學科基礎(chǔ)的認識”“關(guān)于學生誤概念的認識”“關(guān)于學生學習困難的認識”“關(guān)于學科特色方法的認識”“關(guān)于教學策略選擇的認識”等幾個方面，能手教師與熟手教師的認識都存在差異。

2.能手與熟手教師對PCK不同組成的認識差異不同

能手教師與熟手教師在PCK的某些組成上認識差異較大，在某些方面認識差異較小。能手教師與熟手教師“關(guān)于學生生活經(jīng)驗的認識”基本沒有太多差異，關(guān)于學生學習困難的認識”差異較小，“關(guān)于教學策略選擇的認識（KISI-2）”“關(guān)于學科特色教學方法的認識（KISI-1）”的差異較大。

能手教師與熟手教師“關(guān)于學生已有認知特征的認識”“關(guān)于學科特色方法的認識”具有較高水平，而“關(guān)于學生誤概念的認識”認識水平較低，能手教師與熟手教師的認識都處于水平1及以下。

3.能手與熟手教師PCK差異緣于其教學觀的差異

通過對能手教師課堂教學過程及訪談的分析發(fā)現(xiàn)：能手教師與熟手教師PCK的不同主要緣于能手教師形成了自己較為穩(wěn)定的教學觀。他們對教學有自己獨到的認識，其認識基于教材而超越教材，他們對教材編制及其結(jié)構(gòu)有充分認識，對某種教學方法及教學策略的選擇都有充分的理由，而熟手教師通常會局限于教材。

能手教師對教學內(nèi)容的認識與理解體現(xiàn)著以觀念（概念）為本的思想，以概念為本的教學理念，認為教學應該以深層的概念（觀念）為中心，運用事實支持理解力的發(fā)展[12]。能手教師一般形成了自己的教學觀，并以自己的教學觀指導自己的教學。研究中，一位能手教師表達了這樣的觀點，他說做了多年教師以后才發(fā)現(xiàn)，真正的好學生，不僅僅是考試成績好，因為考試成績好的學生不一定將來發(fā)展好，關(guān)鍵在于學生是否建立了學科思想、學科思維、學科觀念和學科方法，這些對學生將來發(fā)展影響很大。這些觀點與他的課堂教學行為非常穩(wěn)合，他的課堂教學中處處滲透著化學實驗方法和化學學科思想觀念。

參考文獻

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[12] H.Lynn Erickson.概念為本的課程與教學[M].蘭英，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

[作者：張小菊（1975-），女，湖南常德人，湖北師范大學教育科學學院副教授，博士；王祖浩（1958-），男，浙江杭州人，華東師范大學化學系教授，課程與教學研究所研究員，博士生導師。]

【責任編輯 郭振玲】