摘 要 現(xiàn)實生活中存在著種種對于教育的“誤識”，這些“誤識”干擾著人們對教育的認(rèn)識，影響著人們的教育行動。澄清教育誤識是解決教育問題的關(guān)鍵。澄清教育誤識并不意味著消除教育誤識，而是更清楚地認(rèn)識教育的本質(zhì)和功能。

關(guān)鍵詞 誤識 教育實踐 符號暴力 教育社會學(xué)

自有人類就有教育。隨著人們對教育現(xiàn)象的認(rèn)識與研究不斷深入，人們已經(jīng)積累了豐富的關(guān)于教育的思想、理論與觀點，這些思想、理論和觀點形成了我們對教育的認(rèn)識。那么我們對教育的認(rèn)識是不是越來越清楚，教育實踐是不是越來越進(jìn)步呢？教育實踐中出現(xiàn)的種種問題證實答案是否定的，教育誤識一直存在并影響著人們的教育行動。當(dāng)下，所有教育問題的根源都可以從教育誤識中找到原因，教育誤識掩蓋了教育領(lǐng)域存在的真正問題，蒙蔽和愚弄著教育者及受教育者。因此，對教育誤識的認(rèn)識，是認(rèn)清教育領(lǐng)域?qū)映霾桓F問題的關(guān)鍵。當(dāng)前教育領(lǐng)域存在各種對教育的誤識，以至于人們不能正確理解教育的本質(zhì)，影響他們的教育行動和教育選擇。

一、何謂教育誤識

教育誤識是一種對教育的信念，此種信念的產(chǎn)生是在長期的歷史發(fā)展過程中群眾對教育認(rèn)識的積淀。甚至可以說，教育誤識是群眾在社會生活中逐漸形成并主動認(rèn)可的一種教育信念。因此，教育誤識是一種認(rèn)識結(jié)果，即對教育的功能、價值等的認(rèn)識和理解。它不僅反映著認(rèn)識者本人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更反映著社會的結(jié)構(gòu)和秩序。理解教育誤識，必須清楚以下幾點。

第一，教育誤識不一定是錯誤的認(rèn)識。對教育的認(rèn)識無所謂對錯之分，都是認(rèn)識者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的反應(yīng)，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)一定程度上是社會結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，是在長期的社會生活中感染、熏陶而形成的。教育誤識影響著人們對教育的思想觀念，甚至引導(dǎo)著人們的教育行動和策略選擇。

第二，教育誤識具有群體性特征。教育誤識不是存在于某一個體，而是具有群體性的特征，是被處于一定社會文化場域中的群眾所共享的教育認(rèn)識。因此，教育誤識一旦形成，不易改變。當(dāng)然，對教育誤識研究的目的也不是為了改變?nèi)罕妼逃倪@種“誤識”，而是為了更清楚地認(rèn)識教育的本質(zhì)與功能。

第三，教育國家化后，教育誤識一直存在。教育國家化以后，教育的功能便發(fā)生了變化，不再單純是以培養(yǎng)人的發(fā)展為全部目的，而被強加上了國家的教育目的，即國家根據(jù)自己的需要而形成的目的。國家通過制定課程標(biāo)準(zhǔn)，編纂教科書，監(jiān)督檢查教學(xué)的實施，利用教師的選拔、教育投資等手段來控制教育，達(dá)到為自己服務(wù)的目的。

以下是兩種常見的教育誤識。

誤識之一：學(xué)校教育是促進(jìn)社會流動的工具，是偉大的社會平衡器。實際上，學(xué)校在促進(jìn)社會流動尤其是促進(jìn)社會的階層流動方面并沒有發(fā)揮理想作用，反而在固化階層方面作用明顯。美國非學(xué)校化運動的代表人物伊利奇認(rèn)為，學(xué)校只是向人們提供了機(jī)會均等的期待，使人們相信只要接受學(xué)校教育就能獲得成功。窮人被告知學(xué)校為所有人提供了改善自身經(jīng)濟(jì)狀況的平等機(jī)會，但是，它并沒有實現(xiàn)這一目標(biāo)。學(xué)校起到的作用是將經(jīng)濟(jì)的差異轉(zhuǎn)化為教育的差異。因為，窮人的子女與富人的子女相比在接受學(xué)校教育方面始終處于不利地位，窮人的子女缺少中上階層子女享有的大部分教育機(jī)會。這樣，窮人的子女容易把個人在學(xué)校的失敗或成績差歸因于自身，而不是這個系統(tǒng)。他們不能改善自身經(jīng)濟(jì)狀況，就會責(zé)怪自己未能在學(xué)校里取得好成績。

誤識之二：學(xué)校課程知識是客觀的。實際上，課程內(nèi)容不是社會各階層文化總和的客觀反映，課程知識內(nèi)容是社會建構(gòu)的，是受社會統(tǒng)治階層尤其是統(tǒng)治階層的上層控制的，由此帶來的便是課程內(nèi)容很難做到價值中立。正如一個國家用教科書所呈現(xiàn)的知識一樣，它是難以做到價值中立的，它總是自覺不自覺地體現(xiàn)著統(tǒng)治階層的意志，課程內(nèi)容通常是統(tǒng)治階層對客觀知識的解讀[1]。因此，學(xué)校的知識不一定是價值中立的，其中有權(quán)力的滲透。

二、教育誤識的形成

教育本質(zhì)上是社會的產(chǎn)物，是社會結(jié)構(gòu)的反映。任何教育活動都是在特定的社會文化背景、權(quán)力支配體系下的活動，活動者都處于特定的社會階層，反映著獨特的文化。不論是教育的理念、內(nèi)容、形態(tài)、執(zhí)行與結(jié)果，都與它所處社會特性息息相關(guān)。

1.教育實踐的雙重性是教育誤識形成的基礎(chǔ)

教育實踐的雙重性，一方面是指教育實踐必須是真理和正義的象征，教育具有去利益化的特征，它為人們提供了期望，希望通過教育獲取真理，改變社會經(jīng)濟(jì)地位；另一方面，教育實踐又滲透著利益、權(quán)力和價值的爭斗，教育系統(tǒng)是以與外部功能相對立的中立和獨立性的面貌出現(xiàn)的，而這一中立和獨立性反過來又為這種外部功能進(jìn)行服務(wù)，這就是教育系統(tǒng)的雙重真相[2]。

在社會生活中，教育往往被寄予較高的期望。教育不僅關(guān)系到未來一代的健康成長，使其能順利地融入社會生活，更關(guān)系到國家未來的發(fā)展。另外，教育還被寄予改變社會經(jīng)濟(jì)地位的社會流動的功能。所有的這些期望都要求教育過程和教育知識具有一定的合法性保證。教育傳遞的知識必須是被社會所認(rèn)可的，被教育行動者認(rèn)為是無可置疑的真理，受教育者才能心悅誠服地接受它，并將其內(nèi)化。

教育實踐通常被標(biāo)榜為科學(xué)的、中立的、技術(shù)的，但實際上它往往是依憑權(quán)力進(jìn)行的。學(xué)生和家長會把這種教育實踐誤認(rèn)為是客觀真實的，也把文化暴力誤認(rèn)為是理所當(dāng)然的。教育行動的主要作用就在于使權(quán)力關(guān)系演變?yōu)楹戏?quán)力。權(quán)力關(guān)系既來源于教育行動，也源于對教育行動客觀真實的誤識。并且，這一誤識構(gòu)成對教育行動合法性的承認(rèn)，而這一承認(rèn)也成為了教育行動實施的前提條件[2]。

2.文憑社會是誤識形成的特殊場域

行動者的一切行動，其所擁有的慣習(xí)、資本等，都是在特定的場域發(fā)生的。場域，我們可以將它定義為在各種位置之間因其客觀關(guān)系的存在而構(gòu)建起來的網(wǎng)絡(luò)。場域作為一個被諸多客觀力量調(diào)整定型的體系，在該體系中存在一種特定引力，這種引力被強加到進(jìn)入該場域的客體身上。同時在客體內(nèi)部還存在一種慣習(xí)的“力量”，這種力量作為外在結(jié)構(gòu)內(nèi)化的結(jié)果，通過對外在場域的要求作出回應(yīng)。細(xì)觀教育場域，教育場域的生存心態(tài)是在長期的歷史發(fā)展過程中形成的，并指導(dǎo)著人們的教育行動。當(dāng)代中國已進(jìn)入“文憑社會”，中國自古以來就形成重視教育的傳統(tǒng)，過于注重教育改變社會地位、促進(jìn)社會流動的功能。及至近代，廢科舉，新式學(xué)校教育的引入，文憑成為人們接受學(xué)校教育競相追求的對象。這是一種教育慣習(xí)，這種教育慣習(xí)形成于重教的傳統(tǒng)習(xí)俗和教育實踐。在文憑社會場域中，存在著不對等的權(quán)力關(guān)系，文憑頒發(fā)與授予的機(jī)構(gòu)不僅掌握著知識的選擇與分配，而且掌握著受教者接受教育的時間和形式。因此，教育誤識是在文憑社會場域中，由教育行動者的慣習(xí)所支配、各種形式資本相互作用塑造而成。

3.符號暴力是誤識形成的途徑

法國大師布迪厄揭露了符號暴力的存在，符號暴力往往比經(jīng)濟(jì)、政治、文化的禁錮更為厲害。符號暴力是通過認(rèn)識也就是本文所特殊強調(diào)的誤識的行為來完成的，這種認(rèn)識通常超出意識所能控制的范圍，或者外化為群體性對本為錯誤而普遍認(rèn)為其正確的狀態(tài)，或者深植于意識不易感知的深處，而慣習(xí)圖式的模糊難辨則正好體現(xiàn)了這種認(rèn)識和誤識的行為[3]。符號暴力因為在被制約者合謀的基礎(chǔ)上生產(chǎn)和再生產(chǎn)的分類圖式基礎(chǔ)上產(chǎn)生，而這種分類圖式是社會行動者對社會結(jié)構(gòu)之于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（以及場域之于慣習(xí)）的約制與形塑作用的前反思性接受，因此符號暴力無處不在。社會行動者對那些施加在他們身上的暴力，并不領(lǐng)會那是一種暴力，反而認(rèn)可了這種暴力，布迪厄稱之為“誤識（misrecognition）”[3]。

教育制度的運作邏輯只能建立在平等基礎(chǔ)之上，而誤識所導(dǎo)致的結(jié)果便是對教育不平等的社會不平等根源的不知，往往認(rèn)為是天資方面的差異致使教育方面的差異，用天資來解釋所有的不平等現(xiàn)象，特別是學(xué)習(xí)成績的不平等[2]。正是基于社會誤識，這一誤識主要體現(xiàn)為思維圖式與社會結(jié)構(gòu)的對應(yīng)性關(guān)聯(lián)，才能形成象征性權(quán)利。而教育的合法化功能，則直接強化和加劇了社會的不平等[2]。通過教育這一手段，它以科學(xué)性和中立性作為合法性的外衣，生產(chǎn)著對社會既定結(jié)構(gòu)或再生結(jié)構(gòu)的信念。這一灌輸?shù)姆绞绞菢O其隱蔽的，以公開的、公平的合法化的形式所進(jìn)行的。教育在現(xiàn)代高度分化的社會中的作用也就在于灌輸著對照與區(qū)分的原則體系，強加著一種對社會的意識。而這種強加，更可能是一種對能動者固有的心智圖式的一種強化。所有這些過程，也都是在行動者的合謀之下進(jìn)行并得以完成的。能動者自身并沒有意識到這一強加或者強化的進(jìn)程，他們所體會到的并進(jìn)而去追求的是接受這種灌輸，因而也就是一種“誤識”了[2]。

三、認(rèn)清教育誤識是解決教育問題的關(guān)鍵

當(dāng)下，教育問題紛繁復(fù)雜，原因各異。但是，這些問題的產(chǎn)生和解決都離不開對教育體系或教育制度的準(zhǔn)確認(rèn)識。然而，由于認(rèn)識的局限，人們往往對教育的認(rèn)識有所偏頗，形成對教育的誤識。而在這種誤識的指導(dǎo)下，采取的教育行動往往得不到預(yù)期的結(jié)果。正如“讀書萬能論”、“讀書無用論”等論述的存在，都是由對教育的誤識產(chǎn)生的。因此，教育問題的解決，也只能從端正對教育的認(rèn)識開始。撥開籠罩教育的層層迷霧，方能看清教育的本質(zhì)，揭開教育領(lǐng)域的迷惑，才能達(dá)到教育問題的解決。教育誤識如籠罩在行動者面前的迷霧，引導(dǎo)行動者采取錯誤行動深陷其中，而不自知。

一切的教育問題，都不只是教育本身的問題，是教育誤識的問題。群眾看不清教育的真實面目，往往對教育抱有極大的期望，當(dāng)遭遇現(xiàn)實，這種期望又會很快破滅，從而開始埋怨教育，甚至轉(zhuǎn)嫁于學(xué)校、教師、學(xué)生，而對教育的誤識不會改變。這種教育行動一旦成功，獲得預(yù)期的收益，會進(jìn)一步強化這種誤識。而這些教育問題的解決，也不能僅僅從教育內(nèi)部去尋找答案，問題的解決只能靠破除對教育的誤識，打破教育的神話，認(rèn)清教育的本質(zhì)，還原教育的應(yīng)有面目，用真實的教育信念引領(lǐng)教育行動。因此，這就涉及對教育功能、課程知識、學(xué)生觀等的重新認(rèn)識。

四、走出教育誤識

提出教育誤識，并不是說關(guān)于教育的種種認(rèn)識和宣傳都是謊言，是被有心人士制造出來的陰謀，相反地，是要說明它正是教育領(lǐng)域之符號權(quán)力運作最根本的展現(xiàn)模式，是教育實踐的本質(zhì)及可能性條件。教育誤識是一個社會學(xué)的概念，它是教育實踐維持運作的合法性條件，是對教育實踐具體作用的迷思。當(dāng)然，它也成為教育社會學(xué)持續(xù)關(guān)注與探討的對象。事實上，教育社會學(xué)應(yīng)包含一種取向，那就是對教育符號權(quán)力的誤識體制進(jìn)行永恒的批判。

認(rèn)清教育的社會屬性是澄清教育誤識的關(guān)鍵，教育從來都不是中立的，不受社會環(huán)境的影響。教育作為一種社會活動，其活動由誰組織、教育對象為誰、教授什么知識、用什么方法教等一切環(huán)節(jié)都是受社會結(jié)構(gòu)支配的，其中無不滲透著不同團(tuán)體、利益階層之間的權(quán)力和利益的斗爭。另外，教育還受到社會文化環(huán)境的制約，這種文化環(huán)境不僅包括歷史形成的傳統(tǒng)文化，還包括時下流行文化以及外來文化，此種文化復(fù)合體對教育活動產(chǎn)生一定的影響。因此，教育的這種社會屬性引導(dǎo)我們必須把教育看成是一種社會活動，其活動規(guī)律受社會活動規(guī)律的支配。

教育社會學(xué)為我們澄清了教育活動的社會屬性，為走出教育誤識提供了學(xué)科視角。從教育社會學(xué)的學(xué)科視角出發(fā)，不僅可以解釋和揭示教育中的誤識，更有助于社會的啟蒙與批判。從教育社會學(xué)視角對教育問題及現(xiàn)象進(jìn)行思考與研究，能夠讓我們在司空見慣的教育問題中依靠“社會學(xué)的想象力”尋找到新的解決教育問題的思路與方法，從而更好地認(rèn)識教育發(fā)展中存在的問題，以及更好地促進(jìn)教育的發(fā)展。正如臺灣學(xué)者鄒川雄所認(rèn)為的那樣，教育社會學(xué)為我們在深入分析教育實踐的時候提供了一種深刻洞見，而這種洞見往往對于教育研究是具有啟發(fā)意義的。以教育社會學(xué)視角研究教育問題讓我們可以擺脫純粹規(guī)范性與經(jīng)驗性方法的制約，讓我們將價值、承諾、利益、階級及權(quán)力等相關(guān)因素帶入教育傳遞的過程之中，好讓我們能超越學(xué)究式的“理論的邏輯”，進(jìn)而深刻地把握具體的教育“實踐的邏輯”[4]。

參考文獻(xiàn)

[1] 邁克爾W.阿普爾.文化政治與教育[M].閻光才，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[2] 劉擁華.布迪厄的終生問題[M].上海：上海三聯(lián)書店，2009.

[3] 布迪厄，華康德.實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)論[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998.

[4] 鄒川雄.淺論教育社會學(xué)的視野與定位——作為教育行動者的社會啟蒙與批判[J].教育社會學(xué)通訊，2005（64）.

[作者：畢妤（1979-），女，陜西西安人，西北政法大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】