闞維

2014年教育部頒布《關于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》，明確指出當前高中課程需要進行結構性調整。這種要求隨著2017年開始全國高考綜合改革的逼近而變得越發(fā)緊迫。高考即將實施語文、數學、外語3門學科全國統(tǒng)考，同時從學生高中所學的6門課程—政治、歷史、地理、物理、化學、生物學科中，任選3科的考試成績計入高考成績[1]。面對新高考科目調整，普通高中一改以往課程體系、教學管理改革僅在一些條件較好學校“一枝獨秀”的局面，凡有高考重任的高中校，都不得不全面調整課程結構，重構學校教學管理模式，在學校管理、學生選擇課程和課程計劃方面創(chuàng)造一系列條件，為學生未來接受高等教育、職業(yè)發(fā)展提供更多的選擇空間。這種情況下，走班制成為當下眾多高中不得不進行的改革。

一、走班制背后的支撐體系

長期以來，我國中小學按年齡將學生劃分到不同年級，將一定數量的學生集中在一個班學習。這就形成了學科教師輪流到班級執(zhí)教、學生在固定教室學習的班級授課制。這種授課方式與長期以來結構簡單的課程模式、現有的師資力量、有限的學校辦學空間相適應，這也形成了獨具特色的“行政班”管理體制。這一體制一方面體現了我國基礎教育過程中關注學生整體性和集體性成長的優(yōu)勢，另一方面，也由于較少顧及學生發(fā)展的差異化特征，無法滿足學生的個性化要求。

而當前引起熱議的走班制，與其說是一個嚴格的學校制度概念，不如說是我國教育實踐者對歐美學校班級授課與教學管理模式的一種描述。以美國公立中學采用的教學方式為例，其班級授課制有兩種方式：一種是學科教師在固定教室上課，多數學校按能力分班后（ability group）的學生需要每節(jié)課轉換教室，到不同教室聽課、學習；此外，為彌補因不同學期長短造成的時間差異，學生還要參加學校的各類講座式短線課程、研究型小班課程，以及不同班級、年級間學生組合的教學活動，增強學生的互助合作?！白甙嘀啤笔亲寣W生自由選擇的“課”與“班”，有利于學生按自己水平、興趣選擇適合自己的課程，促進個性和能力發(fā)展。我國的教育實踐者把此類班級授課制統(tǒng)稱為走班教學或走班制，這是班級授課制的一種發(fā)展和探索。

走班制這一名詞確實形象地表現了歐美式班級授課制的外在特征，但一個“走”字未能涵蓋此類班級授課制的全部特點。走班制與學分制、選課制一起，形成了“三位一體”的課程與教學管理機制。高中學習期間，門類多樣的必修課、多元紛呈的選修課和其他豐富的教育活動和項目，符合學生升學和就業(yè)為目標的高中教育要求。課程結構已經突破了傳統(tǒng)的必修課程、選修課程，構建了一個基于學生發(fā)展需求的選課制度。學生有了自主選擇課程的權利后，要在流動的班級和不同層次的班級中對每個個體進行傳統(tǒng)的學業(yè)成績測量，學分制是適切的評價標準，不僅解決了流動學生的學業(yè)評價問題，更為高校錄取提供了相應的依據。而制度背后，更有“兒童本位”的教育理念為支撐。走班制與學分制、選課制都旨在發(fā)展學生主動學習能力、自我規(guī)劃能力，使學生獲得多樣化的發(fā)展。心理學的認知發(fā)展理論、建構主義教學理論也為這些制度提供了支撐。理論與制度相得益彰，構成了歐美國家中學教育的特色。從歐美國家走班制實施的過程看，它能夠發(fā)揮作用的根本原因在于走班制關注了學生發(fā)展的差異性，從整體上促進了學生主體發(fā)展。

二、走班制的探索類型

我國中學階段的走班制發(fā)展起步晚，經歷了從單科走班到多科走班，從最初的分層教學、分層開展課外活動過程中積累經驗，逐步發(fā)展為有中國基礎教育特色的走班制教學組織形式。

20世紀80年代，華南師范大學附中率先嘗試在高中物理學科探索走班。迄今為止，走班制的探索大致可分為兩類：第一類是擁有優(yōu)質生源、師資力量的傳統(tǒng)名校進行的全方位走班制教學組織形式改革。這一探索的典型代表有北京大學附屬中學、十一學校和深圳中學等。其突出點是基于對必修課、選修課和一定數量的校本課程內容和結構的重構，學生根據喜好，選擇喜歡的學科，自主安排課堂學習。所有課程被劃分為學科類、活動類、成長類和綜合實踐類四大課程群，每類中又細分為若干課程主題；同時建立書院制度，取代原有的按年齡劃分的行政班，利用信息化管理平臺、成長輔導教師等支持系統(tǒng)，形成了在全校范圍內以跨年齡、跨學科、跨空間為特色的整體式課程與教學管理體制。

第二類是在選修課分層教學基礎上，探索在必修課中“分層式”的走班制教學。即在同一年級，必修科目分為A、B、C三個層次，學生根據選擇走班上課。水平為A的課堂，更多關注學生的基礎知識與基本能力；水平較高的C班，教師更注重啟發(fā)學生獨立思考，課堂互動交流和思考反饋節(jié)奏更快。以山東、浙江為代表的多所高中校進行了相關探索。為保證分層走班實施，以導師制為重點的學生指導系統(tǒng)建立起來，重構了原有的班級管理與學生管理制度，形成了行政、教學、成長導師、年級組、學生指導中心等多軌管理模式。

第三類是僅在活動課、校本課程實施中采用的“局部式”走班制嘗試。與必修課和選修課不同，此類課程不需要過多的教師資源、學?？臻g，在一些師資和教學條件不足的學校，此類局部式走班制可以充分挖掘學校的師資與空間，這種走班有助于培養(yǎng)學生的選擇與規(guī)劃能力，激發(fā)學生思維與潛能。

三、走班制的實施策略

與歐美學校實行的走班制不同，我國當前走班制的探索是在高考改革倒逼下進行的。這一輪教學組織變革熱潮的特點在于：無論起點如何、條件是否具備，要應對高考新變化，學校只能迎頭趕上，進行走班制改革。一些人認為，當前走班制無法迅速推廣，主要是由于許多學校不具備超大城市優(yōu)質校所擁有的教師資源、空間資源。更重要的是，走班制必須建立在高中課程、教學管理體制結構性變革基礎上，即沒有完整的選課制、學分制，缺乏“兒童本位”教育理念，這樣的走班制缺乏可持續(xù)性。因此，在筆者看來，走班制的實施，應由近及遠，各校立足于本校師資條件和教學空間，以“試驗—總結—改進”為方法，從重構課程體系、建立支持系統(tǒng)、完善評價機制三大方面出發(fā)，逐步探索走班制在高中的應用。

1.從“有限選擇”起步，逐漸走向“充分選擇”

目前，中小學生基本是在學校安排下按部就班學習的，升入高中，其心理狀況、學習方法和發(fā)展方向等方面需要逐步調整。尤其是新高考科目的調整，結束了長期以來人為限定的文、理分科，這更需要學生主動做出選擇，而學生的選擇離不開教師指導。

高一階段可嘗試“有限選擇”的走班制。考慮到學生需要完成從初中到高中學習的轉變，語文、數學、英語作為高考核心科目的“大學科”，仍然可以在行政班教學，它可以使學生進入高中時有一個相對固定的班集體；“大學科”及體育、信息技術和藝術等學科可以集中在上午進行教學；而探究性學習、綜合實踐課等也可并入“大學科”中，不再安排單獨課時。對于安排晚自習的高中校，學生可以回到“大學科”的行政班中學習，便于高一年級管理[2]。

與“大學科”固定班的安排相對應，高一的物理、化學、生物、政治、歷史和地理六個學科教學班，可以依據學生未來專業(yè)選擇，進行走班制教學。其中，由于學生對物理、化學兩科掌握情況差異較明顯，分層教學的需求更大。因此，在安排走班教學時，物理、化學兩學科的教學班設置可以設立會考水平（A班）、進階水平（B班）和提升水平（C班）三個層次，但不能簡單按學生成績高低分班，而應按學生未來專業(yè)發(fā)展方向分班。生物、歷史、政治和地理學科，其走班制教學設置會考水平班（A班）、進階水平班（B班）兩個層次為宜，主要應考慮師資調配、學生適應性等問題。由于專業(yè)發(fā)展不同，學科走班的班級人數應比傳統(tǒng)行政班人數少，形成平行的A1、A2、A3等學科班。學科教室安排要避免變成傳統(tǒng)核心課程的“實驗班”“普通班”，因為其目的不在于篩選、淘汰，而在于使學生有更多選擇機會。

學生進入高二后，其課程安排也應相應做出調整。隨著英語學科一年多考的臨近，“大學科”具備了分層條件。因此，高二階段，除了體育、信息技術等學科，語文、數學與英語可以進行基礎水平（A班）、提高水平（B班）和進階水平（C班）的分層走班制探索。由于“大學科”實行了走班制，原有行政班被徹底打破。因此，從高二開始，可以在班級管理中采取“導師制”。即每位分層教學學科教師同時兼任這個班級學生導師，對該班學生進行專業(yè)發(fā)展和學業(yè)指導。

進入高三后，隨著會考結束，學生的專業(yè)選擇最終定型。經過高一和高二兩年嘗試，學生已適應了走班制，可將精力集中在高校錄取要求的科目上。

2.走班制必須有充分的硬件和軟件配套支持

走班制的實施既需要“軟件”支持，也需要“硬件”環(huán)境的改善，特別是相關教育機制“配套制”改革。

軟件的支持來自兩方面，一是“導師制—學生互助制”的探索，二是教師學習共同體的發(fā)展。在原有行政班體制中，由班主任向學生提供相關升學建議。但實行“走班制”后，對流動學生加強集體主義教育、提供專業(yè)發(fā)展、職業(yè)指導的責任落在了導師身上，這都需要導師對學生進行個性化指導。

進入流動班級后，每個學生有了個性化課表，課表中會出現研討、小組學習和自修課等自主學習課程，僅靠教師“盯”“看”，不可能提升教學效果。建立學生互助社，是一個較好的應對辦法。同時，由于每個學生在學校的人際關系也更復雜，同桌、同班概念淡化，同一學科班、同一探究小組等概念相應出現。高年級或者同一流動班的學生也可以通過互助社團，完成項目研究，從而培養(yǎng)學生團隊意識與協(xié)作能力[3]。

面對學生多樣化選擇的新形勢，教師的專業(yè)發(fā)展方向及職業(yè)規(guī)劃，傳統(tǒng)教研組的構成、規(guī)模和活動形式等都將發(fā)生改變。同一年級同一科目的任課教師要加強交流，集體備課，準確把握教材重難點，形成第一次教學設計；其后，各個分層的任課教師還應根據所教層級學生特點，進行第二次教學設計。更重要的是，教師要在學習共同體中互相探討交流，了解選修課程的所有學生，尊重每個學生在學習興趣、智力水平方面的差異，設計相應的教學內容與方式。與此同時，由于高校錄取參考科目的變化，學校一些傳統(tǒng)優(yōu)勢學科可能受到沖擊。走班制同時會造成一些學科教師緊缺，另一些學科教師富余現象。教師需要走出本學科發(fā)展的藩籬，在學習共同體中，相互合作，共同成長。從教育技術發(fā)展現狀看，優(yōu)質學校的教師不僅要承擔本校的課程建設，還可以通過慕課等方式，將優(yōu)質課程通過網絡提供給師資條件不足的學校，供學生選修。

3.評價系統(tǒng)的改進是走班制建設的關鍵

走班制的實行，對傳統(tǒng)的以行政班班級為參照、以學生個體學業(yè)成績?yōu)榕琶罁慕K結性評價，是重大挑戰(zhàn)。走班制在分層教學上應創(chuàng)造條件，讓學生自由流動。如果A班不能滿足需求，學生可提交走班申請，教師在參考學生課堂表現、考試成績后，可允許其升入B班。這種上下流動應以學生自愿為原則。

如何以個性化評價為先導，合理評價學生的學習成效和教師的教學績效，是當前走班制的一大難題。要適應高考招生過程中以“等第制”評價（A、B、C、D四個等級）為參考的情況，擴展“等第制”評價范圍，以此取代原來單一的階段性學科評價。

同時，走班制的實施，需要更多采取開放式評價方式，通過小組作業(yè)、合作探究及項目學習等方式，促進學生合作、探究能力發(fā)展。而不同學科班級的作業(yè)設計，應當保證不同難度。C班的作業(yè)重在發(fā)展發(fā)生高階能力，而基礎班的作業(yè)則重在鞏固基礎知識。

評價體系的改變，使教師從原來只關注學科教學，向關注課程設置、學習方式和評價方式變革，并向學生終身發(fā)展上轉移。而走班制的實踐探索，對多數高中校的教學管理來說，變化才剛剛開始。

參考文獻：

[1]教育部. 教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見.[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/，2014-10-12.

[2]崔允漷. 我國普通高中學分制方案：問題與建議[J].全球教育展望，2003（1） .

[3]潘光文，李森. 普通高中學分制改革：問題與對策[J].當代教育與文化，2009（1） .

（作者系北京師范大學教育學部副教授）

責任編輯：趙彩俠

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