陳俠

教師培訓的有效性依賴于教師參訓的內(nèi)在動力，而參訓動力依賴于教師需求的滿足程度。教師的需求具有多樣性、個性化的特點，如何真正滿足的教師需求，從而激發(fā)教師持久的內(nèi)生動力，是教師培訓者致力解決的問題。

一、如何發(fā)現(xiàn)“真問題”

對一線教師而言，發(fā)現(xiàn)問題并非易事。多數(shù)情況下，教師并不清楚問題究竟出在哪里，因此，培訓者需要對教師描述的現(xiàn)象和困惑進行深入研究，幫助教師發(fā)現(xiàn)“真問題”。

在教育教學實踐中，教師會遇到并描述各種各樣的困惑或現(xiàn)象，例如，“學生厭學，不會學習，教多少遍也不會應用”“同一道題一錯再錯，情境一變就不會了”“課時少，內(nèi)容多，根本講不完”“知識目標落實得還行，能力目標比較弱，情感態(tài)度價值觀目標形同虛設(shè)”，但是，這些困惑和現(xiàn)象本身只是確認問題的載體素材，并不是真正的問題。

問題的分析和提煉依賴于對學科本質(zhì)的把握以及對學科教學理論的學習和研究。例如，當教師提出“課時少內(nèi)容多，完不成教學任務”這樣的問題時，作為培訓者，我們是否應該立刻想盡辦法幫助教師探尋解決問題的方法策略呢？答案顯然是否定的，因為教師并不清楚這個問題的原因所在。只有找到“課時少內(nèi)容多，完不成教學任務”這一現(xiàn)象背后的真正原因，才能找到解決問題的突破口。培訓者可以組織教師研討交流：“確定課堂教學內(nèi)容的依據(jù)是什么？教材的地位和作用是什么？講完教材內(nèi)容就算完成教學任務了嗎？同一個課程標準，教材卻有很多版本，是否要將所有版本的教材內(nèi)容都講到？”通過對這些問題的討論，結(jié)合教學實踐的反思，幫助教師認識到課堂教學內(nèi)容的確定應基于課程標準和學情的教學目標而非教材。教學目標是多維度的，既有知識的獲取，也有思維方法的訓練、情感態(tài)度的體驗及觀點認同等。教材內(nèi)容只是實現(xiàn)教學目標的載體之一。圍繞教學目標的實施，可以增加、刪減、替換教材內(nèi)容，而不是照本宣科。在國家規(guī)定課時的基礎(chǔ)上增加了課時，仍然完不成教學任務，根本原因在于教學目標的缺失，教材導教替代了目標導教。因此，要解決“課時少、內(nèi)容多”的矛盾，就要研究“怎樣科學地確定每節(jié)課的教學目標？怎樣圍繞教學目標的達成整合教材內(nèi)容？”這些才是現(xiàn)象背后的“真問題”，這樣的問題解決了，“課時少、內(nèi)容多”的矛盾才

會解決。

再如，“綜合題練了很多，學生還是失分嚴重；同一個考點一錯再錯”這一現(xiàn)象背后的問題又是什么？培訓者可以引導教師思考以下問題：“綜合題檢測的究竟是什么？”“為什么要對同一內(nèi)容進行反復測試？”教師經(jīng)過討論交流可以得出如下結(jié)論：綜合題檢測的是運用所學知識解決實際問題的能力，是思考問題的視角；反復測試的目的是填補知識漏洞并強化記憶。通過講座和研討，教師逐漸認識到，教育目標與考試測量的關(guān)系類似“狗”搖“尾巴”，“狗”的身體代表教育目標，“尾巴”代表測評?！肮贰睋u“尾巴”是順暢自然的，而“尾巴”搖“狗”則是費力且無效的，甚至是有些可笑的。每個學科都有自己的教育目標，教育目標是基于學生發(fā)展需要和社會需求而設(shè)定的，是符合客觀規(guī)律的。教育目標應該是指導教學和測評的根本依據(jù)，然而，在實際教學中，有些教師將“考什么、怎樣考”作為教學設(shè)計和教學實施的依據(jù)，學生將“怎樣應考”作為學習的主要內(nèi)容和學習方法策略選擇的依據(jù)，教師將中高考內(nèi)容預設(shè)成多種模式，形成題海，學生在題海中檢測自己的學習效果，監(jiān)控自己的學習過程。用這樣的教學方式和測評手段實現(xiàn)學科教學目標，無異于“尾巴”搖“狗”。因此，課堂教學究竟“教什么？測什么？怎樣測？”是現(xiàn)象背后的深層原因，是“真問題”，如果不解決這些問題，反復的次數(shù)再多也是枉然。

二、如何讓教師認同問題

讓教師認同培訓者指出的問題并非易事，需要結(jié)合教師教學行為進行分析。例如，對教師提出的“知識目標落實得還行，能力目標較弱，情感態(tài)度與價值觀目標形同虛設(shè)”這一現(xiàn)象，筆者給出的問題結(jié)論是“知識目標要求層次過低，三維目標彼此分離”。讓教師認同這樣的結(jié)論，激發(fā)學習和研究的需求，是解決問題的出發(fā)點。

首先，再現(xiàn)教師的教學目標，并要求教師簡述教學環(huán)節(jié)及學生的學習結(jié)果表現(xiàn)。其次，結(jié)合學生的學習表現(xiàn)，引導教師分析教學目標存在的問題：課標中對細胞核的教學要求描述為“闡明細胞核的結(jié)構(gòu)和功能”，其中“闡明”規(guī)定了目標的要求層次為“理解”而非“識記”?！袄斫狻敝饕腥N表征方式：一是對若干事物分析基礎(chǔ)上的本質(zhì)屬性的歸納；二是用本質(zhì)屬性解釋新特例的演繹；三是構(gòu)建因果模型的說明。而教師呈現(xiàn)目標中的“說出”“辨認”“對應”等行為僅僅是短時記憶行為，不能支持理解層次的認知水平，這是目標層次過低的表現(xiàn)。而要達到理解層次，需提供支持理解的認知過程和方法，經(jīng)歷過程、應用方法就是能力的培養(yǎng)過程和情感的體驗過程。這樣的分析促進了教師的問題認同，也激發(fā)了教師對三維目標內(nèi)涵的學習和研究需求。最后，組織研討，重新定位教學目標，改進教學設(shè)計。根據(jù)普通高中生物課程標準對學科研究方法和學生思維方法的要求，以及本節(jié)教學內(nèi)容隱含的重要學科方法的分析與提煉，教師重新定位了教學目標并重點設(shè)計了教學活動，充分體現(xiàn)了探究和思維驅(qū)動的理念，通過研究課收獲了超出預期的效果，學生設(shè)計的實驗方案讓教師激動不已。教師對“如何科學定位教學目”及“如何設(shè)計教學活動”產(chǎn)生了強烈的研究和學習欲望。

三、如何形成解決問題的方法策略

發(fā)現(xiàn)問題、認同問題是激發(fā)培訓激情的起點，通過學習和研究解決問題，并形成解決問題的方法策略則是保持培訓持久動力的關(guān)鍵。

（一）提供問題解決的理論工具

1. 用知識分類理論澄清三維目標的內(nèi)涵

教學目標維度的混亂源于對目標本身所含知識類型的模糊?！镀胀ǜ咧猩镎n程標準（實驗）》和《義務教育生物學課程標準》都用知識、能力和情感態(tài)度與價值觀三個維度表述教學目標，而《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》則提出對學生知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀方面的要求。在教學實踐中，教師究竟用哪種方式表述三維目標并不重要，重要的是對所表述的目標維度含義的理解，它決定了教師課堂教學的理念和行為，從而影響學生學習的效果。加涅等學習結(jié)果分類、布魯姆教育目標分類、我國學者季蘋關(guān)于知識的四個層面等教育理論從不同的視角揭示了知識的本質(zhì)，對深刻理解三維目標的內(nèi)涵具有直接的指導作用（見表1），深化了教師對教學目標的理解與

實施。

2. 用布魯姆兩維分類表科學定位和表述教學目標

知識維度主要指導教師明確教什么，認知過程維度是學生學習知識所經(jīng)歷的過程及水平，指導教師教學方法的選擇和測評方案的設(shè)計。兩維分類框架在很大程度上提高了目標含義的準確性，使教學目標所包含的知識類型和認知水平一目了然。教師在進行目標設(shè)計時，運用分類表的框架首先確定知識類型，然后再分析相應的認知水平，就能輕松地完成教學目標的定位和表述。例如目標1“說出細胞膜的化學組成”（回憶事實性知識）；目標2“舉例說明基因突變的特點”（理解概念性知識）；目標3“根據(jù)自由組合定律，分析兩種遺傳病的患病概率”（應用概念性知識）；目標4“進行溫度對酶活性影響的實驗探究，學會控制變量的方法（執(zhí)行程序性知識）。將以上教學目標置于分類表中，可以清晰地把握對學生學習結(jié)果的預期（見表2）。

表2 兩維分類表格定位教學目標[5]

知識維度 認知過程維度

記憶 理解 應用 分析 評價 創(chuàng)造

事實性知識 目標1

概念性知識 目標2 目標3

程序性知識 目標4

元認知知識

3. 用加涅“學習的條件和過程”理論提升教學活動設(shè)計的有效性

生物學科涉及眾多的現(xiàn)象、事實、概念、方法、思想等不同類型的知識，需要不同的教學方法策略。加涅關(guān)于“不同類型知識的學習條件和過程”為有效設(shè)計教學活動提供了重要理論工具（見表3和表4）。

表3 不同類型學習結(jié)果的學習條件舉例[6]

學習結(jié)果類型 內(nèi)部條件 外部條件

言語信息 已有的有組織的知識編碼策略 提供有意義的情境

增加顯示的區(qū)別性

重復的影響

智慧技能 已習得的構(gòu)成新技能的先決條件

（如對于辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則等不同層次的智慧技能，后面復雜技能的習得有賴于先期一種或幾種較為簡單技能的學習） 言語提示

情境創(chuàng)設(shè)

認知策略 可回憶起來的與正在進行的學習任務有關(guān)的智慧技能與言語信息 應用策略的激勵與強化等

表4 不同類型學習結(jié)果的學習過程舉例[7]

動作技能 智慧技能

學習過程 觀察動作示范、大量重復練習和反饋糾正。可通過模仿獲得 發(fā)現(xiàn)、變式練習。不可通過模仿獲得

第一階段 認知階段：觀察正確的操作，并在頭腦中形成正確表征 習得概念和規(guī)則，常用“舉三反一”，其中“三”指多個例子，“反”指抽象、概括、歸納一類事物的共同特征，“一”指學習的結(jié)果，概括性概念或原理。

第二階段 進行心理練習，及在頭腦中思考動作的進行過程，或通過重復練習將局部的動作聯(lián)系起來， 變式練習：“舉一反三”，其中“一”是概念、原理等，“三”是概念和原理運用情景的變化，“反”是總結(jié)出概念和原理運用的條件

第三階段 動作技能的執(zhí)行自動化 概念或原理的運用，即遷移

由于每一種類型的學習結(jié)果需要相應的學習條件和學習過程支撐，因此，進行教學設(shè)計時，教師要充分考慮如何創(chuàng)造有效的外部條件激活學生學習的內(nèi)部條件以引起有意義學習的發(fā)生，從而有效地達成教學目標。例如，通過學習和實踐教師深刻地認識到，概念教學絕不僅僅是對概念定義的講解，對概念內(nèi)涵和外延的分析、對相關(guān)概念的分析比較等言語信息加工。概念教學要符合概念形成的過程，教師要努力為學生構(gòu)建概念提供充足的學習條件，設(shè)計促進概念形成的認知過程，于是探索并實踐概念教學成為教師的又一研究高潮。

（二）及時提煉并物化學習成果

培訓對教學任務繁重的一線教師而言是一種考驗和挑戰(zhàn)，豐富的研修成果是教師強大和持久的動力來源。因此，在培訓過程中，培訓者應及時引導教師提煉學習和研究的成果，包括教學反思、理論感悟、教學設(shè)計、案例論文等，這些研修成果對于保持教師參訓熱情、強化參訓動力大有裨益。

培訓內(nèi)容和培訓目標隨教育環(huán)境變化和教育方向調(diào)整呈動態(tài)性變化，但培訓思路或模式卻是有規(guī)律可循的?！氨硎霈F(xiàn)象，描述困惑；研究分析，發(fā)現(xiàn)問題；開發(fā)理論工具，嘗試解決問題；實踐檢驗問題解決程度；梳理經(jīng)驗物化成果”是一種行之有效的培訓思路，可以有效引導教師在困惑中發(fā)現(xiàn)“真問題”，運用理論工具解決問題，形成豐富的研究成果，并進一步基于成果發(fā)現(xiàn)新問題。在這種循環(huán)中升華認識，提升水平。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部制訂.普通高中生物課程標準（實驗）[S] .北京：人民教育出版社，2003：7.

[2] [6] 加涅、韋杰等著.教學設(shè)計原理[M] .上海：華東師范大學出版社，2007：46-51，82-90.

[3] [5] lorin W.Anderson等編著，蔣小平等譯.布魯姆教育目標分類學（修訂版）[M] .北京：外語教學與研究出版社，2009：86-96，22-24，76.

[4] 季蘋.教什么知識[M] .北京：教育科學出版社.2009：90-92

[7] 皮連生、劉杰.現(xiàn)代教學設(shè)計[M] .北京：首都師范大學出版社，2005：55-57，61-62.

（作者單位：北京教育學院朝陽分院）

責任編輯：江麗莉

jiangll@zgjszz.cn