黃鐘河 葉 露 朱 楠

（1.華中師范大學教育學院 湖北武漢 430079；2.中山市特殊教育學校 廣東中山 442000）

特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感概況及相關(guān)研究

黃鐘河1葉 露2朱 楠1

（1.華中師范大學教育學院 湖北武漢 430079；2.中山市特殊教育學校 廣東中山 442000）

文章隨機抽取調(diào)查了武漢、中山地區(qū)特殊教育學校教師的自我效能感、主觀幸福感與職業(yè)認同感的基本情況，探討特校教師自我效能感、主觀幸福感與職業(yè)認同感之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）特校教師主觀幸福感較低，自我效能感、職業(yè)認同感相對較好。（2）特校教師主觀幸福感、自我效能感與職業(yè)認同感在教齡、學歷與學校類型上差異顯著，且自我效能感還在年齡與是否參加特校培訓上差異顯著。（3）主觀幸福感部分維度影響自我效能感部分維度，自我效能感部分維度影響職業(yè)認同感部分維度，但主觀幸福感與職業(yè)認同感關(guān)系不是很緊密。

特校教師；主觀幸福感；自我效能感；職業(yè)認同感

一、問題提出

教師的主觀幸福感主要是指職業(yè)幸福感。教師職業(yè)幸福感來自自身對職業(yè)性質(zhì)的認識，以及在具體工作中的主觀體驗。[1]教師的幸福感不僅關(guān)系到教師自身的身心健康，還關(guān)系到學生的健康成長乃至學校、社會的發(fā)展和進步。已有研究發(fā)現(xiàn)，教師在長期相同的教育活動中容易丟失積極性、創(chuàng)造性以及自我認同感，從而出現(xiàn)職業(yè)倦怠，進一步影響其主觀幸福感。[2]由于國內(nèi)特殊教育正處于上升階段，特校教師在工作過程中面臨更多的挑戰(zhàn)，這可能在一定程度上影響其主觀幸福感。

教師自我效能感是指教師判斷自己能否有效教學并獲得個人滿足的一種知覺，當教師認為教學工作能促進學生成功的時候，教師自身得到滿足。[3]教師的從教信念、職業(yè)意識和自我意識對自我效能感的形成有著重要的作用，它們在影響教師教育態(tài)度和教育行為的同時也影響著教學效果，進而影響教師自我效能感。[4]一個具有較高心理健康水平的教師會更積極主動、更理智地面對教學工作中的問題，獲得更多的工作機會，從而形成較高的教學效能感；而一個具有較低心理健康水平的教師常常會被自身的心理問題所困擾，在面對教學工作中的問題時表現(xiàn)較為消極、被動，繼而導致較多的失敗，降低教學效能感。[5]這是因為教學效能感高的教師能夠正確看待并通過自己的努力去克服教學困難，從而更容易獲得成功并得到同事的認可，尤其是學生的信任。[6]在實際教學工作中，特校教師工作成就感較低，這在一定程度上也影響他們的教學效能感。

教師職業(yè)認同感是教師專業(yè)發(fā)展的心理基礎(chǔ)。[7]要實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，離不開教師個人專業(yè)發(fā)展的需求和積極意識，也就是說教師把職業(yè)發(fā)展、專業(yè)成長作為個人人格完善、自我價值實現(xiàn)的一個手段，使之成為專業(yè)活動的內(nèi)部動力，從心理層面上提高職業(yè)認同水平。[8]而相比于普通學校教師的職業(yè)認同得分，特校教師的職業(yè)認同感相對較低。[9]特校教師面臨著不同于普通學校教師的職業(yè)壓力，很多特殊教育專業(yè)畢業(yè)生不打算從事或被迫從事特校教師職業(yè)，一些在職的特校教師也表現(xiàn)出更換工作的意愿。[10]因此，提高特校教師職業(yè)認同至關(guān)重要，它不僅有利于提高特校教師在工作中的自我主觀感受，穩(wěn)固特校教師隊伍，也有利于完善特校教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)特校教師專業(yè)化發(fā)展，提高特殊教育質(zhì)量。

已有研究發(fā)現(xiàn)，教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感三者之間存在一定的聯(lián)系。教師的幸福感指數(shù)與職業(yè)認同感各因子及職業(yè)認同總水平間呈顯著相關(guān)。[11]教學效能感對工作壓力與工作倦怠之間的關(guān)系有調(diào)節(jié)作用。[12][13][14]教學效能感、社會支持、人格在教師職業(yè)生涯中起重要作用，教學效能感、社會支持在人格、心理健康與職業(yè)倦怠等關(guān)系中起中介作用。[15]自我效能感和主觀幸福感呈相關(guān)性[16]，教師自我效能感對主觀幸福感有一定的預測作用[17]。但目前關(guān)于特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感三者之間關(guān)系的研究還比較少。因此，本研究考察特校教師的主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感的基本情況，并在此基礎(chǔ)上探究其相互關(guān)系。

二、研究方法

（一）研究對象。隨機抽取湖北省武漢市、廣東省中山市的特殊教育學校教師為研究對象，共發(fā)放問卷210份，有效問卷189份，有效率為90%。其中，男性教師56人，女性教師133人；年齡30歲以下88人，31～40歲62人，41～50歲37人，51歲以上37人，51歲以上2人；教齡1～3年75人，4～10年39人，11～20年37人，20年以上38人；學歷大專以下2人，大專10人，本科148人，研究生29人；盲校48人，聾校7人，培智學校22人，綜合特校112人；原來專業(yè)是特教113人，非特教76人；參加省級特教培訓69人，市級57人，區(qū)/縣級培訓4人，校級培訓40人，未參加任何培訓19人；在編的172人，不在編的17人。

（二）研究工具。

1.特校教師主觀幸福感調(diào)查問卷。根據(jù)刑占軍《中國城市居民主觀幸福感量表》（Cronbach's Alpha系數(shù)為0.848）[18]改編，包括社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態(tài)平衡體驗、人際適應體驗和家庭氛圍體驗8個維度，共17個題目。每個維度有2～3題不等，問卷題項隨機混合排序，采用利克特五分對稱評分法進行評分，即從非常不同意到非常同意5個等級，每個項目得分均為1～5之間的均數(shù)。各維度內(nèi)的題項相加即為該維度總分，計算時先統(tǒng)一題項的計分方式，正向計分題分數(shù)越高，教師主觀幸福感就越強；而反向計分題分數(shù)越高，教師主觀幸福弱。

2.特校教師自我效能感調(diào)查問卷。根據(jù)楊國英《教師自我效能感量表》（Cronbach's Alpha系數(shù)為0.740）[19]改編，包括教育認知、教學設(shè)計、互動交流、課堂管理和教學策略五個維度，共16個題目。每個維度有2～4題不等，問卷題項隨機混合排序，采用利克特五分對稱評分法進行評分，即從完全不符合到非常符合5個等級，每個項目得分均為1～5之間的均數(shù)。各維度內(nèi)的題項相加即為該維度總分，計算時先統(tǒng)一題項的計分方式，正向計分題分數(shù)越高，教師自我效能感就越強；而反向計分題分數(shù)越高，教師自我效能感就越弱。

3.特校教師職業(yè)認同感調(diào)查問卷。根據(jù)唐建榮《特殊學校教師職業(yè)認同感量表》（Cronbach's Alpha系數(shù)為0.941）[20]改編，分別是職業(yè)認識、職業(yè)情感、職業(yè)期望、職業(yè)意志、職業(yè)價值和職業(yè)能力六個維度，共37個題目。每個維度分別有3到10個題目不等，問卷題項隨機混合排序，采用利克特五分對稱評分法進行評分，即從完全不符合到完全符合5個等級，每個項目得分均為1～5之間的均數(shù)。各維度內(nèi)的題項相加即為該維度總分，計算時先統(tǒng)一題項的計分方式，正向計分題分數(shù)越高，職業(yè)認同程度越高；反向計分題分數(shù)越高，職業(yè)認同度越低。

（三）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS18.0 for windows統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入與整理。主要使用了平均數(shù)差異分析、相關(guān)分析等統(tǒng)計方法。

三、結(jié)果分析

（一）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感的基本狀況（見表1）。特校教師主觀幸福感總分的均值為2.499分，社會信心（2.651分）、成長進步（2.587分）、目標價值（2.355分）、自我接受（2.638分）、身體健康（2.527分）、心態(tài)平衡（2.420分）、人際適應（2.431分）、家庭氛圍（2.421分）各維度都位于題目答案“非常不符合”和“一般”之間，這說明特校教師的主觀幸福感屬于中等偏下水平。特校教師自我效能感總分的均值為3.949分，教育認知（3.413分）、教學設(shè)計（3.978分）維度都位于題目答案“比較符合”和“符合”之間，而交流互動（4.076分）、課堂管理（4.000分）、教學策略（4.057分）幾個維度都位于“符合”和“非常符合”之間，這說明特校教師的自我效能感屬于中等偏上水平。特校教師職業(yè)認同感總分的均值為3.656分，位于題目答案“無明確意見”和“比較符合”之間，職業(yè)認識（3.933分）、職業(yè)情感（3.438分）、職業(yè)意志（3.356分）和職業(yè)能力（3.658分）維度也都位于“無明確意見”和“比較符合”之間，值得注意的是職業(yè)期望（4.159分）維度位于“比較符合”和“完全符合”之間，但是職業(yè)價值（2.843分）維度位于“比較不符合”和“無明確意見”之間。

表1 特教教師主觀幸福感、自我效能感職業(yè)認同感及其各個維度的均值、標準差

（二）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感人口學變量上的差異檢驗。進一步考察特校教師性別、年齡、教齡、學歷、學校類型、原來的專業(yè)、參加的特教培訓和是否在編對主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感的影響。通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，特校教師的主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感在性別、原來的專業(yè)上并無顯著差異（p>0.05），主觀幸福感和職業(yè)認同感在是否在編上也并無顯著差異（p>0.05），但自我效能感則出現(xiàn)顯著差異（T=3.488，p=0.001）（由于是否在編的樣本差距很大，本文不分析）。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，特校教師的主觀幸福感和職業(yè)認同感在年齡和參加的特校培訓上并無顯著差異（p>0.05），但自我效能感則出現(xiàn)顯著差異，其中年齡上的差異表現(xiàn)為30歲及其以下<50歲及其以上<31～40歲<41～50歲（F（3,188）=9.592，p<0.001）；參加特校培訓的差異表現(xiàn)為校級<未參加<區(qū)/縣<市

表2 特教教師主觀幸福感、自我效能感職業(yè)認同感人口學變量上的差異檢驗*

（三）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感的相關(guān)分析。為了探明特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感三者間的關(guān)系而對其進行相關(guān)分析。由表3可知，自我效能感和職業(yè)認同感之間呈顯著相關(guān)（p<0.01）。由于主觀幸福感與職業(yè)認同感、主觀幸福感與自我效能感之間在總體上沒有表現(xiàn)出相關(guān)性，因此從各個維度對其相關(guān)性進行分析。如表4所示，職業(yè)認識和成長進步、自我接受存在正相關(guān)性，和身體健康存在顯著負相關(guān)性；職業(yè)情感與身體健康存在顯著負相關(guān)性；職業(yè)期望與社會信心、自我接受、身體健康存在正相關(guān)性，與成長進步存在顯著正相關(guān)性；職業(yè)意志與身體健康、人際適應存在負相關(guān)性；職業(yè)價值與身體健康存在顯著負相關(guān)性，與心態(tài)平衡存在負相關(guān)性；職業(yè)能力與身體健康存在顯著負相關(guān)性，與心態(tài)平衡存在負相關(guān)性。如表5所示，教育認知與目標價值存在負相關(guān)性，與心態(tài)平衡存在顯著負相關(guān)性；教學設(shè)計與心態(tài)平衡存在顯著負相關(guān)性，與人際適應存在負相關(guān)性；交流互動與心態(tài)平衡存在顯著負相關(guān)性，與人際適應存在負相關(guān)性；課堂管理與心態(tài)平衡存在顯著負相關(guān)性，與人際適應存在負相關(guān)性，與自我接受存在正相關(guān)性；教學策略與心態(tài)平衡存在顯著負相關(guān)性，與人際適應存在負相關(guān)性。如表6所示，特校教師自我效能感各維度與職業(yè)認同感各維度存在顯著正相關(guān)性。

表3 特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同的均值、標準差及相關(guān)系數(shù)矩陣

表4 特校教師主觀幸福感各維度與職業(yè)認同感各維度的相關(guān)系數(shù)矩陣

表5 特校教師主觀幸福感各維度與自我效能感各維度的相關(guān)系數(shù)矩陣

表6 特校教師自我效能感各維度與職業(yè)認同感各維度的相關(guān)系數(shù)矩陣

四、討論

（一）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感現(xiàn)狀及其原因分析。通過對特校教師主觀幸福感、自我效能感與職業(yè)認同感的描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，特校教師的社會信心、成長進步、目標價值、自我接受、身體健康、心態(tài)平衡、人際適應與家庭氛圍都屬于中等偏下水平，教育認知、教學設(shè)計、交流互動、課堂管理與教學策略都屬于上等水平；職業(yè)認識、職業(yè)情感、職業(yè)期望、職業(yè)意志、職業(yè)價值與職業(yè)能力都屬于中等偏上水平。特校教師主觀幸福感還比較低。目前，特校教師逐漸得到社會的認可，享受特殊教育津貼，獲得精神上和物質(zhì)上的支持，但研究表明，特校教師主觀幸福感還比較低。由于特殊兒童的差異性和復雜性，再加上不斷提高的社會要求以及處在變革中的特殊教育，特校教師在課堂教學、個別輔導等方面面臨巨大的挑戰(zhàn)，其工作滿意度和身心方面沒有能夠獲得良好的適應，這使得他們的主觀幸福感受到威脅。[1]特校教師自我效能感較好?，F(xiàn)階段，新入職的特校教師一般都已接受系統(tǒng)的特殊教育培養(yǎng)，特校教師職業(yè)培訓也屢見不鮮。因此，他們一般都具有一定的特殊教育理論和技能。特校教師職業(yè)認同感也較好。隨著經(jīng)濟、社會的發(fā)展，特殊教育逐漸得到重視，越來越多的人認識特殊教育。由于國家以及社會各界的支持，很多人愿意從事特殊教育工作。在此過程中，特校教師的專業(yè)素養(yǎng)逐漸得到重視并得到提高。

（二）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感在人口學變量上的表現(xiàn)及其原因分析。如上文所述，教齡、學歷和學校類型影響特校教師的主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感，年齡和參加的特校培訓還會影響特校教師的自我效能感。前人研究發(fā)現(xiàn)，教齡和學校類型會影響特校教師的職業(yè)認同，工作越久，經(jīng)驗越豐富，職業(yè)適應程度越好，職業(yè)認同水平就會越高[10]，這與該研究的結(jié)論基本一致。而有人研究發(fā)現(xiàn)，盲校教師職業(yè)認同感較高，聾校和培智學校學校以及綜合類學校都比較低，其主要考慮了對不同障礙類型特殊學生進行教育的困難程度，以及各類學生的生源問題[10]，這也與該研究的結(jié)論基本一致。

（三）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感的相互關(guān)系。本研究發(fā)現(xiàn)，主觀幸福感（自我接受維度）、自我效能感（課堂管理維度）和職業(yè)認同感（職業(yè)認識維度）之間存在相關(guān)，主觀幸福感（心態(tài)平衡維度）、自我效能感（全部維度）和職業(yè)認同感（職業(yè)情感、價值和能力維度）之間存在相關(guān)，主觀幸福感（人際適應維度）、自我效能感（教學設(shè)計、教學互動、課堂管理、教學策略維度）和職業(yè)認同感（職業(yè)情感、職業(yè)意志維度）之間存在相關(guān)。該研究只有不同問卷的部分維度之間存在相互聯(lián)系，主觀幸福感部分維度影響自我效能感部分維度，自我效能感部分維度影響職業(yè)認同感部分維度，但主觀幸福感與職業(yè)認同感關(guān)系不是很緊密，其結(jié)果與原有的研究存在一定的差距。

（四）研究局限及展望。本研究還有很多方面仍需改進。一方面，本研究的樣本僅選取自湖北省武漢市、廣東省中山市，具有一定的地域局限性。另一方面，從理論上來說，主觀幸福感、自我效能感與職業(yè)認同感三者間存在一定的關(guān)聯(lián)性，但本研究結(jié)果顯示，特殊教育教師主觀幸福感與職業(yè)認同間的關(guān)聯(lián)性不大，可能原因是主觀幸福感的問卷的選擇、改編、填寫等過程出現(xiàn)了問題。今后研究者應該合理選取恰當?shù)臉颖?，并在原有研究基礎(chǔ)上結(jié)合特校教師的實際情況編寫或改編調(diào)查問卷。

五、結(jié)論

本研究得出以下幾個條結(jié)論：（1）特教教師主觀幸福感，自我效能感、職業(yè)認同相對來說較好。（2）特校教師主觀幸福感、自我效能感與職業(yè)認同感在教齡、學歷與學校類型上差異顯著，特教教師自我效能感還在年齡與是否參加特校培訓上差異顯著。（3）主觀幸福感部分維度影響自我效能感部分維度，自我效能感部分維度影響職業(yè)認同感部分維度，但主觀幸福感與職業(yè)認同感關(guān)系不是很緊密。

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[責任編輯 劉金榮]

G760

A

2095-0438（2016）07-0007-06

2016-04-13

黃鐘河（1988－），女，廣西河池人，華中師范大學教育學院碩士研究生，研究方向：融合教育、特殊教育教師教育；朱楠（1986-），女，河南開封人，華中師范大學教育學院講師，博士，研究方向:特殊教育教師教育，融合教育，學習障礙。

國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學青年課題“融合教育背景下特殊教育學校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與途徑：基于教師角色變革的視角”（CHA150176）。