王振洲 汪紅燁 章 永 魏 欣

（樂(lè)山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 四川樂(lè)山 614000）

融合教育背景下的特教師資能力需求探析

王振洲 汪紅燁 章 永 魏 欣

（樂(lè)山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 四川樂(lè)山 614000）

中國(guó)特殊教育師資能力現(xiàn)狀是非特教專(zhuān)業(yè)背景居多、學(xué)歷層次普遍低、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)普遍偏低、職后培訓(xùn)次數(shù)較少、職后培訓(xùn)內(nèi)容多以理論為主等。融合教育背景下，對(duì)特教師資的能力需求表現(xiàn)出多元化，文章主要從專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)能力及其他能力進(jìn)行探析，并提出適應(yīng)融合教育環(huán)境特教師資的養(yǎng)成方法和途徑。

融合教育；特教師資；能力需求

2014年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示,全國(guó)共有特殊教育學(xué)校2000所，特殊教育學(xué)校專(zhuān)任教師共計(jì)4.81萬(wàn)人。全國(guó)特殊教育學(xué)校在校生39.49萬(wàn)人，其中，視力殘疾學(xué)生3.41萬(wàn)人，聽(tīng)力殘疾學(xué)生8.85萬(wàn)人，智力殘疾學(xué)生20.57萬(wàn)人，其他殘疾學(xué)生6.67萬(wàn)人,特殊教育師生比例約1：8,與合理師生比較1:3的差距還有很多[1]。近幾年雖然特教教師資數(shù)量在增長(zhǎng),但是增長(zhǎng)速度仍然跟不上特殊學(xué)生數(shù)量的增長(zhǎng),特教師資在數(shù)量上缺口仍然很大。隨著融合教育的發(fā)展，越來(lái)越多的殘疾學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校接受教育。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2014年普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班在校生20.91萬(wàn)人，占特殊教育學(xué)校在校生總數(shù)的52.94%[1]。隨著融合教育在我國(guó)全面推廣與實(shí)施，必然要求相應(yīng)的教育體制改革，來(lái)適應(yīng)融合教育發(fā)展的需求。融合教育中教師教育與教學(xué)的調(diào)整與改革是教育體制改革中的重要一環(huán)。

一、我國(guó)特殊教育師資現(xiàn)狀分析

我國(guó)特殊教育師資現(xiàn)狀調(diào)查，王雁、肖非等人在我國(guó)中部、西部、東部地區(qū)12個(gè)省（直轄市）中32個(gè)城市中選擇了145所特殊教育學(xué)校（聾校、培智學(xué)校、綜合特校、盲校等）共計(jì)3125名特殊教育教師進(jìn)行調(diào)查問(wèn)卷[2]。其中對(duì)專(zhuān)業(yè)背景，學(xué)歷層次、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)水平及培訓(xùn)狀況等做了調(diào)查分析，調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表1：

表1 我國(guó)特殊教育師資專(zhuān)業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查表

續(xù)表：

通過(guò)以現(xiàn)狀的描述和分析，目前我國(guó)絕大部分特殊教育教師在從事特殊教育之前沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的特殊教育理論與技能的學(xué)習(xí)。特殊教育教師學(xué)歷層次總體比較低，雖然有些教師在職后的教育中學(xué)歷層次有所提升，但是以非特殊教育學(xué)歷為主，其特殊教育專(zhuān)業(yè)素質(zhì)仍然沒(méi)有提升。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，我國(guó)特殊教育學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能不足，超過(guò)半數(shù)教學(xué)素質(zhì)水平在一般及以下水平。

特殊教育教師整體學(xué)歷層次和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)水平偏低，為提升特殊教育專(zhuān)業(yè)素質(zhì)水平，職后培訓(xùn)是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最重要途徑之一。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師自入職以來(lái)參加專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)次數(shù)及培訓(xùn)內(nèi)容，調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表2：

表2 特殊教育師資培訓(xùn)現(xiàn)狀

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教育學(xué)校教師接受專(zhuān)業(yè)的培訓(xùn)次數(shù)明顯不足，培訓(xùn)內(nèi)容多以專(zhuān)業(yè)理論培訓(xùn)為主，專(zhuān)業(yè)技能培訓(xùn)內(nèi)容明顯不足，而且教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容不是很滿意，認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容在實(shí)際教育教學(xué)工作過(guò)程中不能夠解決實(shí)際問(wèn)題。

顯然目前我國(guó)特殊教育師資現(xiàn)狀無(wú)法滿足日益復(fù)雜的、多元化的特殊教育需求，隨著融合教育的發(fā)展，越來(lái)越多的殘障兒童進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀，問(wèn)題的復(fù)雜性還在加劇。融合教育學(xué)校的教育對(duì)象發(fā)生了變化，教師面對(duì)更加復(fù)雜多樣的學(xué)生個(gè)體，要滿足他們的教育需求，不僅要求普通學(xué)校對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行改革，而且特殊教育學(xué)校也要轉(zhuǎn)變其職能，顯然對(duì)教師的教育教學(xué)能力提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)和要求，教師是融合教育的直接執(zhí)行者，高質(zhì)量、高素質(zhì)的教師是推動(dòng)融合教育的關(guān)鍵?！短厥饨逃龑W(xué)校暫行規(guī)程》中第61條中就明確指出：“特殊教育學(xué)校在當(dāng)?shù)亟逃块T(mén)的指導(dǎo)下，指導(dǎo)普通學(xué)校特殊教育班和殘疾兒童、少年隨班就讀工作，培訓(xùn)普通學(xué)校隨班就讀教師”。在這種形式下，很多特殊教育學(xué)校開(kāi)始組建特殊教育資源中心，為融合教育的發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)技術(shù)支持，因此，特殊教育教師的工作職責(zé)不只是服務(wù)本校有特殊教育需要學(xué)生，還要走出校門(mén)服務(wù)融合教育學(xué)生。

二、融合教育背景下我國(guó)特教師資能力需求分析

融合教育背景下，需要對(duì)特教師資的重新定位，它既不同于單純的特教教師，也不同于普教教師，而兼具二者于一身。在融合教育的開(kāi)展與實(shí)施過(guò)程中，需要特教教師要求在專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)能力及其他能力素養(yǎng)等方面能夠適應(yīng)融合教育的需要以及未來(lái)融合教育學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展，其具體能力結(jié)構(gòu)見(jiàn)表3：

表3 融合教育背景下，特教師資能力需求一覽表

融合教育是一種新形式的特殊教育，是在普通學(xué)校安置殘障兒童的教育措施，特殊教育教師在融合教育工作負(fù)有指導(dǎo)工作，因此其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)直接影響著融合教育工作的開(kāi)展和實(shí)施質(zhì)量。在指導(dǎo)融合教育工作過(guò)程中，要求特殊教育教師具有特定的教育理念和能力結(jié)構(gòu)。主要包括專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)能力、其他能力三個(gè)方面。

（一）專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。融合教育理念下，要求特殊教育教師具有一定的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，特定的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)包含以下幾個(gè)維度：責(zé)任和義務(wù)、熱愛(ài)特殊教育、尊重和接納特殊兒童、特校職能轉(zhuǎn)變和融合教育理念。

1.自我調(diào)整能力責(zé)任和義務(wù)。開(kāi)展融合教育，首先需要特殊教育教師有責(zé)任和義務(wù)，責(zé)任和義務(wù)具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）教學(xué)的責(zé)任與義務(wù)，要求特殊教育教師全面的科學(xué)的對(duì)殘障學(xué)生進(jìn)行教育診斷，教育計(jì)劃合乎學(xué)生現(xiàn)狀及最能發(fā)掘?qū)W生潛力，按照教育計(jì)劃實(shí)施教學(xué)并做好學(xué)生資料的收集，對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極行為支持和補(bǔ)救教學(xué)，開(kāi)展特殊兒童家長(zhǎng)教育咨詢工作等，這些都是賦予特殊教育教師的責(zé)任和義務(wù)。（2）教育的責(zé)任與義務(wù)，把融合教育視為職責(zé)與使命，積極推進(jìn)融合教育工作并不斷提升自己，在工作中獲得成就感。

2.熱愛(ài)特殊教育。特殊教育工作者，首先要求他是主動(dòng)認(rèn)識(shí)和了解特殊教育的人，然后全身心投入到特殊教育工作中，并從中獲得滿足感和成就感。特殊教育教師在從事特殊教育工作時(shí)，要求他是位有感情的人，懂感情的人，由此熱愛(ài)自己的職業(yè)，并主動(dòng)去思考專(zhuān)業(yè)中的問(wèn)題，不斷在自我追求中獲得專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。除此之外，還要對(duì)特殊教育要有堅(jiān)定不移的信念，要能夠排除內(nèi)外干擾，關(guān)鍵時(shí)能夠做果斷抉擇，在特殊教育中獲得幸福感和滿足感，享受工作的美好。

3.尊重和接納殘障兒童。作為一特殊教育教師，尊重與接納特殊兒童是開(kāi)展特殊教育及融合教育前提。排斥和歧視基于對(duì)殘障學(xué)生的不了解。從我國(guó)的特教師資隊(duì)伍現(xiàn)狀來(lái)看，由于專(zhuān)業(yè)背景、學(xué)歷層次及職后的培訓(xùn)狀況，導(dǎo)致了部分特殊教育教師對(duì)殘疾兒童的不了解，排斥殘疾兒童，甚至嘲諷殘障兒童。因此，做好特殊教育工作，是建立在全面認(rèn)識(shí)殘障兒童基礎(chǔ)之上，尊重他們的人格，積極營(yíng)造和建設(shè)融合教育班級(jí)，接納殘障兒童。

4.融合教育理念。特殊教育教師指導(dǎo)融合教育工作，理念先行。融合教育繼承了回歸主流教育思潮將特殊兒童安置在普通教育環(huán)境下的教育措施，融合教育主張?zhí)厥鈨和季哂歇?dú)特的個(gè)性，在教學(xué)過(guò)程中，在處理好共性與個(gè)性的教育問(wèn)題，兼顧所有兒童的身心發(fā)展。融合教育認(rèn)為每個(gè)兒童都有權(quán)利在普通教室里面獲得適合他們身心發(fā)展的教育，要求建立平等、接納、合作的社區(qū)與學(xué)校。

（二）專(zhuān)業(yè)能力。

1.普通教育能力。

圖1 申繼亮等人提出的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模式

融合教育背景下，特殊教育教師指導(dǎo)融合教育工作，需要具備一般教學(xué)能力，根據(jù)申繼亮等人提出的教學(xué)能力構(gòu)成（見(jiàn)圖1）。一般教學(xué)能力需要具備一定智力基礎(chǔ)，智力基礎(chǔ)包括分析能力、創(chuàng)造能力及實(shí)踐能力。一般教學(xué)能力主要體現(xiàn)在教學(xué)的認(rèn)知能力和操作能力。這也是進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的基本能力。

目前我國(guó)高等院校特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)，開(kāi)設(shè)的課程及實(shí)施的教學(xué)主要是針對(duì)特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，這樣造成了特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生缺乏針對(duì)普通學(xué)生的教學(xué)理論與實(shí)踐能力，因此這對(duì)以后融合教育工作的開(kāi)展十分不利。因此在融合教育背景下，特殊教育專(zhuān)業(yè)人才的培養(yǎng)，要努力向“雙師型”“復(fù)合型”的人才培養(yǎng)定位，無(wú)論在課程設(shè)置還是實(shí)踐教學(xué)中，要涉及普通教育教學(xué)理論與實(shí)踐。

2.課程調(diào)整能力。在融合教育學(xué)校，面對(duì)特殊兒童與普通兒童于一體的班級(jí)，如何開(kāi)展課堂教學(xué)，使用什么的教材等，一些棘手的問(wèn)題擺在學(xué)科教師和特殊教育教師面前。融合教育學(xué)校沒(méi)有現(xiàn)成的教材，因此需要對(duì)教材進(jìn)行調(diào)整或修改。特殊教育教師指導(dǎo)融合教育工作，其中就指導(dǎo)融合教育學(xué)校課程調(diào)整及研發(fā)合適特殊學(xué)生學(xué)習(xí)的課程。因此，特殊教育教師還要具備課程調(diào)整能力。

3.資源的整合能力。特殊教育資源的整合是指遵循國(guó)家相關(guān)教育法律法規(guī)，在國(guó)家教育方針的指導(dǎo)下，以地域?yàn)榛締挝坏膰?guó)家大系統(tǒng)或區(qū)域子系統(tǒng)基礎(chǔ)教育各系統(tǒng)之間相互滲透，相互協(xié)調(diào)，循序漸進(jìn)，整合優(yōu)化，充分利用各種物質(zhì)資源和人文資源使科學(xué)轉(zhuǎn)化為教育動(dòng)力并發(fā)揮最大效益的創(chuàng)新過(guò)程。從此概念來(lái)看，特殊教育資源的整合是我國(guó)教育從外延式發(fā)展模式向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，在科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)下，教育資源整合的教育發(fā)展模式能夠充分利用現(xiàn)有的教育資源，緩解教育資源的不足的現(xiàn)象，產(chǎn)生教育的新功能和新效益[3]。特殊教育教師具備資源整合的能力，能夠突破學(xué)校資源的有限性，把豐富的基礎(chǔ)教育與有限的特殊教育資源進(jìn)行有機(jī)整合，使教育資源效益最優(yōu)化，為特殊兒童服務(wù)。

4.特殊教育教學(xué)能力。特殊教育是特教教師使用一般或特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備對(duì)特殊兒童（青、少年）所進(jìn)行的達(dá)到一般的和特殊的培養(yǎng)目標(biāo)的教育。它的目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會(huì)的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展他們的潛能，使他們?cè)鲩L(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，成為對(duì)社會(huì)有用的人才。特殊教育教學(xué)能力主要體現(xiàn)在面對(duì)不同的個(gè)體，能夠根據(jù)其現(xiàn)有能力和最近發(fā)展區(qū)，制訂適合其教育需要的教育方案。它由差異教學(xué)能力、分層教學(xué)及個(gè)別化教育教學(xué)等構(gòu)成。

（三）其他能力。

1.溝通合作能力。融合教育聯(lián)系普通教育與特殊教育，特殊教育教師在指導(dǎo)工作時(shí)，需要聯(lián)系家長(zhǎng)與家長(zhǎng)溝通，獲得家長(zhǎng)的配合與合作；需要與普通學(xué)校學(xué)科教師溝通合作，組織協(xié)調(diào)教學(xué)工作。校內(nèi)外資源的整合與利用，需要基本的溝通合作能力。

2.融合教育班級(jí)建設(shè)能力。融合教育班級(jí)普通學(xué)生與特殊學(xué)生共生、共存、共享、共欣賞、互幫互助、共同進(jìn)步的和諧班級(jí)。融合教育班級(jí)為特殊學(xué)生創(chuàng)設(shè)無(wú)障礙生活、學(xué)習(xí)、活動(dòng)的環(huán)境。融合教育班級(jí)能夠讓每一個(gè)人成長(zhǎng)，包括教師、家長(zhǎng)、普通學(xué)生和特殊學(xué)生。特殊教育教師需要從物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面建設(shè)融合教育班級(jí)，物理環(huán)境的的建設(shè)主要根據(jù)學(xué)生的身心特征，改變物理環(huán)境，比如，座位的調(diào)整、板書(shū)的調(diào)整、教具的呈現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整等；社會(huì)心理環(huán)境包括班級(jí)氣氛、同學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度等。

3.自我調(diào)整能力。教師職業(yè)倦怠是指教師不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力或工作認(rèn)同低時(shí)的一種極端反應(yīng),是教師伴隨長(zhǎng)時(shí)其壓力體驗(yàn)下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)[4]。Maslach等人根據(jù)在該領(lǐng)域進(jìn)行的大量研究認(rèn)為職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為情感耗竭 (emotional haustion)、人格解體(depersonalization)和成就感低落[5]。所以作為特殊教育教師要具有自調(diào)整能力，當(dāng)工作不順利時(shí)，要學(xué)會(huì)尋找解決辦法，努力提高教學(xué)能力和抗壓力能力，不斷反思工作中的不足，在今后的工作中努力提高自我。正確認(rèn)識(shí)職業(yè)，積極樂(lè)觀地從職業(yè)中尋找存在感和價(jià)值感。

三、在融合教育背景下，對(duì)特殊教育師資培養(yǎng)啟示

我國(guó)特教師資隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)建設(shè)現(xiàn)狀與融合教育背景下特教師資能力的需求之間存在一定的差距,由于我國(guó)各地區(qū)間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡,特殊教育的發(fā)展水平也參差不齊,因此也很難按照同樣的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)特殊教育師資隊(duì)伍。因此，根據(jù)我國(guó)國(guó)情和特教師資現(xiàn)狀，特教師資培養(yǎng)需要考慮以下幾方面：

第一，特教師資職前培養(yǎng)目標(biāo)多元化。特殊教育專(zhuān)業(yè)不僅培養(yǎng)面向特殊教育學(xué)校的特殊教育教師，還更應(yīng)該為普通學(xué)校培養(yǎng)隨班就讀的師資以及資源教師等。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)義務(wù)教育階段一共有60.4萬(wàn)名殘疾兒童在校接受義務(wù)教育，其中，52.94%的殘疾兒童正在普通班級(jí)或普通學(xué)校附設(shè)的特教班接受義務(wù)教育?？梢?jiàn)，普通學(xué)校對(duì)特殊教育教師的需求已經(jīng)不能被忽視，特殊教育師資培養(yǎng)必須為此做出調(diào)整。融合教育改變的不只是特殊兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境，也改變了特殊教育教師的工作環(huán)境和方式，因此，他們所需要的知識(shí)和技能也將隨之發(fā)生變化，如，需要增強(qiáng)咨詢意識(shí)與技巧，具備與普通教師合作的能力，能有技巧地幫助特殊兒童融入普通教育環(huán)境等。面對(duì)目前特殊教育師資培養(yǎng)的新挑戰(zhàn)，我們應(yīng)從培養(yǎng)目標(biāo)入手，與時(shí)俱進(jìn)，培養(yǎng)出能夠滿足中國(guó)特殊教育發(fā)展需要的特殊教育人才。

第二，特教師資職前培養(yǎng)模式的調(diào)整與改革。融合教育必然要求高等院校特殊教育專(zhuān)業(yè)職前培養(yǎng)的師資適應(yīng)融合教育的發(fā)展與需要，因此融合教育教師成為特殊教育專(zhuān)業(yè)職前師資培養(yǎng)的改革新動(dòng)向。特殊教育專(zhuān)業(yè)職前培養(yǎng)定位是“融合型+應(yīng)用型”特教專(zhuān)業(yè)人才。“融合型”特教師資職前培養(yǎng)需要打破傳統(tǒng)的二元制度，即普教教師由普通師范院校培養(yǎng)及特教教師由特殊教育師范院?；蚱胀◣煼对盒Ｏ略O(shè)特殊教育學(xué)校（系）來(lái)培養(yǎng)的二元人才培養(yǎng)制度。融合教育需要統(tǒng)籌安排普通教育與特殊教育，發(fā)揮各自的人才培養(yǎng)特色，形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，使培養(yǎng)的特教師資既能夠承擔(dān)特殊教育教學(xué)，也能夠指導(dǎo)融合教育工作?！皯?yīng)用型”特教師資是指具有先進(jìn)的教育理念、全面特殊教育基本理論知識(shí)、一定科學(xué)研究能力、熟悉的特殊教育教學(xué)技巧及能夠從事某一專(zhuān)業(yè)方向的教育教學(xué)及康復(fù)訓(xùn)練[6]。

第三，繼續(xù)擴(kuò)大中西部特殊教育免費(fèi)師范生教育。2007年，我國(guó)教育六所直屬師范院校實(shí)行免費(fèi)師范生教育政策，免費(fèi)師范生政策能夠吸收更多的優(yōu)秀生源報(bào)考師范院校，以緩解我國(guó)中西部地區(qū)的師資匱乏問(wèn)題[7]。特殊教育免費(fèi)師范生教育有利解決我國(guó)中西部特殊教育師資隊(duì)伍數(shù)量不足、整體水平不高的難題，比如，樂(lè)山師范學(xué)院從2013年起始每年招收兩個(gè)班80余名特殊教育免費(fèi)師范生，陜西學(xué)前師范學(xué)院2015年始每年計(jì)劃招生50～100名特殊教育免費(fèi)師范生。特殊教育免費(fèi)師范生教育下放到地方師范院校，加大了中西部特殊教育師資培養(yǎng)力度，但是這個(gè)力度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要繼續(xù)擴(kuò)大該教育政策的范圍。

第四，加大教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度及教育財(cái)政投入向中西部地區(qū)傾斜。由于我國(guó)地區(qū)間、城鄉(xiāng)間的財(cái)政能力和教育資源的供給能力不同，教育資源分配的不平衡，而且這種不平衡隨著區(qū)域間經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的發(fā)展逐漸擴(kuò)大，具體表現(xiàn)為：東西部教育資源配置和教育財(cái)政投入不平衡、城鄉(xiāng)教育資源配置和教育財(cái)政投入不平衡、特殊教育與普通教育資源配置和教育財(cái)政投入不平衡。教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度有利于縮小地區(qū)間、城鄉(xiāng)間教育資源配置和教育財(cái)政投入的差距。教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度建議：一是把東部豐富的特殊教育財(cái)政適當(dāng)轉(zhuǎn)移到西部地區(qū)，擴(kuò)大西部特殊教育財(cái)政的支出；二是把城鎮(zhèn)的特殊教育財(cái)政適當(dāng)轉(zhuǎn)移到農(nóng)村地區(qū)，加快農(nóng)村地區(qū)的特殊教育發(fā)展；三是把豐富的普通教育財(cái)政適當(dāng)轉(zhuǎn)移給特殊教育，加大特殊教育的財(cái)政支出。在特殊教育財(cái)政投入方面，多向我國(guó)中西部地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)及農(nóng)村地區(qū)傾斜。

四、結(jié)語(yǔ)

融合教育背景下，特殊教育教師的能力需求體現(xiàn)出多元化特征，既要有特殊教育的基本能力，包括差異教學(xué)能力、分層教學(xué)能力和個(gè)別化教育教學(xué)能力；也要有指導(dǎo)融合教育所需要普通教育能力，包括教育教學(xué)的智力基礎(chǔ)、教學(xué)操作能力、學(xué)科教學(xué)能力等，以及促使專(zhuān)業(yè)發(fā)展的其他能力，比如，溝通合作能力、融合教育班級(jí)管理能力及自我調(diào)整能力等。教師這些能力的培養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)在特殊教育專(zhuān)業(yè)的職前培養(yǎng)。特殊教育師資職前培養(yǎng)要求高等師范院校根據(jù)融合教育的理念重新定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整課程設(shè)置。此外還繼續(xù)擴(kuò)大特殊教育免費(fèi)師范生的教育和特殊教育財(cái)政投入，以保障中西部區(qū)特殊教育的發(fā)展。

[1]中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì).中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)[EB/OL].http://www.gov.cn/xinwen/2016-04/01/content5060 443.htm,2016-04-01.

[2]王雁,肖非，等.中國(guó)特殊教育師資隊(duì)伍現(xiàn)狀報(bào)告[J].現(xiàn)代特殊教育,2011(10)：4-9.

[3]趙春雷.從“外延式發(fā)展”到“內(nèi)涵式發(fā)展”——我國(guó)高等教育發(fā)展的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型[J].繼續(xù)教育研究，2015(2):18-20.

[4]郭璐露.特教教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀及其與工作特征的相關(guān)研究[J].中國(guó)特殊教育,2008(1)：22-27.

[5]Maslach C,Schaufeli W B,Leiter M P.Job burnout.Annual Review of Psychology,2001(1):397-422.

[6]祝春梅.全納教育視閾下特殊教育專(zhuān)業(yè)“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建[J].佳木斯學(xué)院學(xué)報(bào),2010(6)：104-106.

[7]朱楠，雷江華.融合教育背景下免費(fèi)師范生特殊教育能力培養(yǎng)研究[J].中國(guó)特殊教育,2014(2)：29-25.

[責(zé)任編輯 劉金榮]

On the Analysis of Teachers’Competence Needed Under the Inclusive Education Background

Wang Zhenzhou Wang Hongye Zhang Yong Wei Xin

(Leshan Normal University,Leshanz,Sichuan 614004)

The current situation of special education teacher is that most of them are not special educational major;education level and professional quality are generally low.They’ve got fewer professional training after working,worse more,the content of training given priority to theory and so on.Under the Inclusion education background,the demand for special-education teacher's ability shows diversity.The article mainly discusses the point from the professional quality,professional ability and other ability,and put forward some measures and ways to train special teachers who adapt to inclusion education

inclusion education;special education teachers;competence needed

G760

A

2095-0438（2016）07-0017-05

2016-05-10

王振洲（1984-），男，河南淮陽(yáng)人，樂(lè)山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院講師，碩士,研究方向:融合教育理論與實(shí)踐研究；汪紅燁（1965-），女,四川樂(lè)山人，樂(lè)山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院教授，研究方向：心理咨詢。

2015年四川省教師教育研究中心項(xiàng)目“融合教育理念對(duì)我國(guó)特教師資培養(yǎng)的影響研究”（TER2015-022）階段性研究成果。