黎奕娜

【摘要】 “帶著更多問題，而非更多答案去生活”“在人的心靈深處，有一種根深蒂固的需要：希望自己是一個發(fā)現者、研究者”這兩句話是哲學家柏拉圖和教育家蘇霍姆林斯基所說的。如果把這兩句話用于教學，應該是一種理想的教學境界：學生帶著問題走進教室，帶著一雙學會發(fā)現問題的眼睛走出課堂；把課內的問題延伸到課外，用此種方式探索更多的未知，從而于心靈深處產生學習的需要，這樣的教學活動中，我們應該能夠真正達到“教是為了不教”的目的。

【關鍵詞】 教學活動 教學反思

【中圖分類號】 G632.4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2016）08-084-02

反觀很多時候我們當下的課堂，我們追求的是老師把所謂的問題帶入課堂，把教學的重心放在讓學生理解、認識和接受現有的結論，在看似激發(fā)學生思考的“老師問——學生答”中完成某種老師所預設的“解決了全部問題”。同時，對于學生在已有認知基礎上存在的真正的問題視而不見，導致有的課堂在不斷重復學生自我完全能夠解決的“低幼”的問題；有的課堂在大談遠遠超越學生認知能力的“高深”問題，對于引導學生將現有知識進行認識、更新和創(chuàng)造常常避而不談，于是課堂變得低效，學生覺得無趣，老師也費力不討好。

在《方山子傳》的教學設計之初，因為考慮到所教班級學生的語文基礎不太理想，我非常擔心能不能完成文言知識的積累、塑造人物的藝術、文章行文特色、文章寫作緣由等“重點”任務，于是我按照我的理解寫了一個逐字逐句理解加上文章內容全文解讀的詳細的設計，料想著一個“如果我這樣問，學生會哪樣答。接著我該怎樣問，學生又會怎樣答”的“絲絲入扣”“一切盡在掌握”的課堂?？墒牵涍^反復斟酌、前輩指點和同行商討之后，我深深意識到這樣的設計也許能“完美演出（在兄弟學校進行同課異構活動）”，但是，這種浮光掠影的教學往往會把簡明的內容教復雜，把簡捷的過程弄拖沓，把質樸的課堂折騰花哨；學生看似學有所得，實則思維品質難以提升。于是我確定了“研學后教，以問定教，相機而動”的宗旨，先布置學生以小組為單位進行預習，并且要求做一次很“樸素”的預習——不借助任何外部途經，只就已學知識和已有經驗對文本進行閱讀、討論、解讀，然后以書面的方式提出疑難。同時，我自己也以“樸素”的方式再讀文本，最后得出了以下幾點心得：

一、研究自己學之未知——明白難點

首先，老師自己在不借助任何工具書（包括教材注釋）的情況下研讀課文。此番閱讀后，我發(fā)現一些連我自己都無法通透的疑點，我想這些也許至少是大部分學生的困惑之所在。然后，我結合教材注釋，看看編寫教材的專家們已經幫助解決了哪些，剩下的，應該就是學生在已有學習基礎和已有資料上的難點了。同時，這種“零參考書”的方式很能鞭策我自己深入思考、不斷積累和進步。

二、研究他人學之已知——拓寬視野

接下來，我收集了大量已經公開發(fā)表的與《方山子傳》有關的文本研究和教學研究資料，用“文獻資料備課法”了解同行們在此之前做的一些思考和研究，讓自己有了更深入的思考，可謂“精研”了文本。非常感謝這樣一個“大數據時代”，“知網”“吾喜”“百度”給我?guī)砹舜罅康男畔ⅲ以诖嘶A之上進行了一次信息的整合和篩選，同時提醒自己“兼聽則明，偏信則暗”，來自互聯網的數據一定要有自己的理性判斷，在不盲從、不迷信的前提下站在了前人的肩膀上，拓寬了視野。

三、研究學生預習所疑——因材施教

第三步，收集學生預習后的疑問。學生以學習小組為單位提出了關于字詞、文章內容和結構以及創(chuàng)作背景等方面的問題。我將這些問題進行了整合，歸納為字詞問題、關于“異人”和“異文”的問題等三個板塊，并設計用PPT進行原問題圖片展示和整合后的文字展示，這樣的方式既可以讓老師的備課、教出更符合學情——學生課前自主學習后仍不能解決的就是在課堂內需要老師重點引導的，學生的學習也更有針對性和推動力，還能發(fā)揮小組合作學習的優(yōu)勢，提高課堂的有效性，得以在有限的45分鐘內因材施教。

四、研究學生課堂所得——智慧生成

其實，最考驗老師功底和智慧的就是課堂的自然生成，這其中的訣竅在于老師要做一個“無為”的“掌舵人”。

根據學生預習的情況，我發(fā)現學生對于本文在字詞意義的理解方面貌似問題數量很多，但很多問題的提出源于學習和思考的習慣不夠理想，句意疏通方面的困難其實并不大；所以，“方山子的‘異之所在和作者對方山子‘異的態(tài)度”就確定為教學內容的重點，同時也是課堂教學時主問題設置之所在。而“深層理解打動作者的方山子‘異的內涵，作者于方山子的‘異所寄托的思想感情以及本文作為人物傳記的‘異處”是很多學生在預習時并沒有意識到的難點。

教學目標明確了，課堂教學就能有的放矢了。我引領學生充分利用文句，反復誦讀（范讀、齊讀、指名讀、疑惑前讀、疑惑后讀），指導他們用聯系上下文語境、分析字形、語法結構、聯系已學知識等方式解決字詞困難，打通前后關聯，立體解讀方山子這一人物形象，特別注重對其“人生軌跡”的梳理：少時，行俠，俠皆宗之；壯時，為士，折節(jié)讀書；老時，歸隱，不遇則遁。在比較三個人生階段的不同表現和追求中使學生對文字、對人物形象的理解都更為深入、到位，并且真正能有所觸動，有所見解，有所感悟，有所收獲。

最靈動的應該是關于“方山子‘異在何處”這個問題的探討。尤其讓我有驚又有喜的是，學生并沒有按照我之前料想的從課文的第一段到最后一段的順序來發(fā)言，也沒有按照“穿著——言行——人生選擇”的從“淺層的異”到“深層的異”來推進。但是他們的回答，一直很有效地圍繞著一個“異”字來進行，又沒有只停留在淺層的“異”的解讀。因為，在課堂推進的過程中，我一直將“不憤不啟，不悱不發(fā)”八個字銘記于心，努力讓自己只在該出現的時候出現：一方面放手發(fā)動學生，使整個課堂活起來；另一方面又在學生們的復雜表現前始終保持頭腦冷靜，及時地發(fā)現問題并機智地化解。尤其是在突破教學重難點時，一邊引領學生循序漸進地深入，一邊關注不同層面學生產生的“民聲民智”，相機而動、隨機應變。這樣一來，類似學生“逗哏”教師“捧哏”的局面就和諧地出現了，師生的交流形成了有機互動，進入了良性循環(huán)。

“凡事預則立，不預則廢。”語文教學是一項復雜的活動，它需要教師做出詳盡周密的安排和充分的準備。預設是肯定要有的。但課堂教學不是簡單的復制和粘貼知識的過程，它應該是師生人生中一項愉悅的生命活動，一段重要的生命歷程。因此，我們應當從關注生命的視野和高度，用動態(tài)的、生成的理念來對待課堂教學，依據“這一年”“這個班”學生的實際情況，根據“這個45分鐘”學生的心理、情感、知識等各方面的需求即時作出富有創(chuàng)意的調整，讓學生這個具有創(chuàng)造性的生命體，帶著自己的知識和經驗、思考和感悟參與到課堂教學中來。我們會慢慢發(fā)現，學生在課堂上呈現出來的思維方式、合作能力以及發(fā)表的見解、產生的爭論乃至錯誤的回答，都將成為教學中重要的生成性資源。于是，教學環(huán)節(jié)上強調簡潔明快，摒棄華而不實；教學節(jié)奏上注意張弛有度，疾徐有致；教學內容上明確目標，緊扣文本，延伸自然；教學方法上以探究式學習方式為主，靈活運用，充分調動學生的學習熱情，使其學習有“欲”、有味、有用、有得。整堂課，那種流暢而靈動的感覺超越我的預期地出現了。我想，正是因為教師備課時精研了文本，又在學生質疑之后將重點和難點進行了有效的整合，歸結為一個核心目標——“異”，學生的思考、討論和回答才沒有浮于形式，老師的引導也顯得不瘟不火，游刃有余。

五、研究終身學習所需——授之以漁

最后，關于“異文”的部分，我還是沒有能夠有充分的時間在課內展開，是遺憾，也不失為一種“留白之美”。因為，學生在此階段學過的“傳統(tǒng)”的、“規(guī)范”的傳記并不多，于是短時間內要比較出此文之“異”確實有難度。其實，在課堂中我不斷地提示和指導學生將預習中未解決的疑惑，利用課后時間，相互合作，進行一個不再“樸素”的拓展：或查找資料，或小組交流，或咨詢教師，通過自身努力找尋到答案。這種交流碰撞、信息篩選的過程也是他們學習的過程，并且學習的是可貴的“漁”。學生在其中提高了搜集整理信息、社會實踐、口語表達和自主探究等諸多能力，也真正發(fā)揮了小組合作學習的優(yōu)勢。這樣，課堂就只是疑惑的逗號，課堂教學就呈現出更開放的特性。帶著問題和方法走出課堂的學生，真正實現了學習的延伸、認識的升華、能力的提升。在此過程中，學生獲得了敏銳發(fā)現問題，深入思考問題，有效解決問題的良好意識；通過自主、合作等方式興趣盎然地去思考、去探究并及時交流學習心得體會，學生收獲了學習過程的愉悅；在共性閱讀的基礎上彰顯個性化閱讀，學生摸索到了改善學習方法的途經，提高了學習效率，成為了學習的受益者、幸福者；很自然的，學生就會將樂于學習養(yǎng)成為一種終身的習慣，何樂而不為呢？

亞里士多德有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創(chuàng)新。”引導學生經常主動地思考、培養(yǎng)他們的問題意識，這是用行動在踐行“以學生為本”“終身學習”的新課程理念。這樣的教學，應該能成就我們大語文和諧生態(tài)的大環(huán)境。