□阮俊　李靜

新課程視野下的“知人論世”

□阮俊李靜

傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中“知人論世”的運(yùn)用存在機(jī)械化、概念化、結(jié)論化等問(wèn)題，新課程視野下靈活運(yùn)用“知人論世”的方法應(yīng)注意：判斷是否需要、選擇合適的時(shí)機(jī)、采用多樣的形式。在探究性學(xué)習(xí)過(guò)程中，運(yùn)用“知人論世”的方法，可借助作品進(jìn)行知人論世的探究，亦可進(jìn)行作者與作品的互證探究，還可以設(shè)身處地進(jìn)行背景還原式探究。

知人論世；傳統(tǒng)教學(xué)；新課程；靈活運(yùn)用；探究學(xué)習(xí)

“知人論世”是孟子提出的文學(xué)批評(píng)的原則和閱讀鑒賞的方法。孟子認(rèn)為，文學(xué)作品和作家本人的生活經(jīng)歷、思想性格以及時(shí)代背景有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，才能正確把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。在傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，“知人論世”的運(yùn)用已經(jīng)很普遍?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）“實(shí)施建議”中也明確提出：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)努力做到知人論世，通過(guò)查閱有關(guān)資料，了解與作品有關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作家作品的理解?！钡L(zhǎng)期以來(lái)，在傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響下，“知人論世”被僵化使用、誤用、濫用的現(xiàn)象非常普遍。在新課程背景下，如何進(jìn)行“知人論世”的教學(xué)，本文試圖做一些探討和研究。

一、傳統(tǒng)教學(xué)中“知人論世”的運(yùn)用存在的問(wèn)題

閱讀教學(xué)中，知人論世、“介紹作者與時(shí)代背景”是我們每一個(gè)語(yǔ)文教師再熟悉不過(guò)的了，但究竟該怎樣運(yùn)用知人論世，則很少有人反思過(guò)這個(gè)問(wèn)題。縱觀我們的中小學(xué)語(yǔ)文課堂，知人論世的僵化使用、誤用、濫用的現(xiàn)象非常普遍，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的傷害已遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于它的功用。很多語(yǔ)文教師認(rèn)為沒(méi)有知人論世，教學(xué)環(huán)節(jié)就不完整，完全是為了知人論世而知人論世。仔細(xì)分析起來(lái)，有以下幾種具體問(wèn)題：

1．機(jī)械化

多少年來(lái)，我們的閱讀教學(xué)已習(xí)慣于從介紹作家作品、時(shí)代背景入手，簡(jiǎn)單、籠統(tǒng)地灌輸給學(xué)生一長(zhǎng)串的背景知識(shí)，讓學(xué)生記憶。不管什么文章，都從知人論世開(kāi)始，千篇一律，不能引起學(xué)生的絲毫興趣。有的教師害怕遺漏，務(wù)求翔實(shí)，占用了大量的課堂時(shí)間。其實(shí)，并不是每篇文章都要知人論世，知人論世并不是只能放在教學(xué)的開(kāi)始階段，知人論世也不是越詳細(xì)越好。知人論世方法的使用應(yīng)該從作品、學(xué)情、教學(xué)的需要出發(fā)，具體對(duì)待，靈活處理。

2．概念化

作品與作者的經(jīng)歷、時(shí)代背景等緊密相關(guān)，但這種緊密相關(guān)并不意味著在什么樣的時(shí)代就必然會(huì)有什么樣的作品，時(shí)代的政治特點(diǎn)也不能與作品的內(nèi)容直接劃等號(hào)。同樣的時(shí)代會(huì)有千差萬(wàn)別的作品，同一個(gè)作者的思想也不是一成不變的。朱自清《荷塘月色》開(kāi)頭一句“這幾天心里頗不寧?kù)o”是文章的“文眼”。由于本文寫(xiě)于“1927年7月”大革命失敗之際，許多教者直接用政治概念來(lái)解釋?zhuān)骸霸趪?guó)共兩黨分裂后兩大政治力量尖銳對(duì)立的形勢(shì)下，像他這樣的自由主義知識(shí)分子陷入進(jìn)退失據(jù)的困境之中?！保?］文學(xué)作品被直接貼上了政治概念的標(biāo)簽。一介紹杜甫就是憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民，其實(shí)，杜甫的憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的內(nèi)涵在不同時(shí)期的表現(xiàn)是不一樣的。一切都要從具體情況出發(fā)，不能一概而論。

3.結(jié)論化

背景資料只是解讀作品的一個(gè)窗口，不能用背景資料直接提供閱讀結(jié)論。如教學(xué)《沁園春·長(zhǎng)沙》一課，大多數(shù)教者都會(huì)介紹或展示這樣一段背景資料：這首詞作于1925年，當(dāng)時(shí)在中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，全國(guó)工農(nóng)運(yùn)動(dòng)形勢(shì)高漲，革命的發(fā)展勢(shì)頭異常迅猛。這年九月，毛澤東前往廣州主持全國(guó)農(nóng)民運(yùn)動(dòng)講習(xí)所，在長(zhǎng)沙逗留期間，重游橘子洲，面對(duì)湘江美麗的秋景，回憶往昔的歲月，不禁心潮澎湃，寫(xiě)下這首大氣磅礴的詞，表達(dá)對(duì)國(guó)家命運(yùn)的思索和蔑視反動(dòng)統(tǒng)治者、改造舊中國(guó)的豪情壯志。這樣一種未學(xué)先知的知人論世，完全澆滅了學(xué)生探究文本的熱情，起的是消極的作用。這種教學(xué)不利于學(xué)生思維的發(fā)展，不利于培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化閱讀能力。

二、新課程視野下的“知人論世”的靈活運(yùn)用

從新課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，知人論世的教學(xué)不應(yīng)是教師把作者生平、時(shí)代背景等知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，而應(yīng)是以學(xué)生為中心，利用相關(guān)的背景知識(shí)來(lái)化難為易，突破重難點(diǎn)，排除思維障礙，提高學(xué)生的興趣，解決學(xué)生的困惑，幫助學(xué)生深入理解感悟作品，實(shí)現(xiàn)課堂的有效教學(xué)。知人論世的教學(xué)應(yīng)從學(xué)情、文本、教學(xué)的需要出發(fā)，具體情況具體對(duì)待，靈活處理與運(yùn)用。

1.判斷是否需要

要根據(jù)文本的特點(diǎn)來(lái)選擇性的使用這一方法，有些文章所寫(xiě)的事、理、情在文中有明確清楚的表達(dá)，學(xué)生不需通過(guò)知人論世就可把握。例如《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文反映的是北宋末年“官逼民反”的黑暗現(xiàn)實(shí)，通過(guò)對(duì)小說(shuō)文字的體會(huì)與感悟，學(xué)生完全能把握小說(shuō)的主題，再介紹創(chuàng)作背景并無(wú)多大價(jià)值。有些文章表達(dá)的是特殊時(shí)代下才有的特殊思想與情感，這樣的文章脫離了時(shí)代，根本無(wú)法深刻理解它的內(nèi)涵，比如巴金的《小狗包弟》，反映的是“文革”這個(gè)特殊時(shí)代下的特殊的思想情感，必須使用知人論世的方法。

2.選擇合適的時(shí)機(jī)

知人論世的方法使用的時(shí)機(jī)非常重要，不合適的時(shí)機(jī)會(huì)適得其反。知人論世的方法可用在學(xué)生閱讀之前，也可用在閱讀之中，還可用在閱讀之后，什么時(shí)候使用需要根據(jù)文本的特點(diǎn)、教學(xué)的需要、學(xué)生閱讀能力來(lái)確定。對(duì)那些表達(dá)比較含蓄曲折的文本，為了降低學(xué)生閱讀的難度，教師一開(kāi)始就要提供相關(guān)的背景，給學(xué)生一定的導(dǎo)向，使學(xué)生很快進(jìn)入文本，起到事半功倍的效果。如《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》一課，作者用雨幕營(yíng)造全文，時(shí)空交錯(cuò)，時(shí)而過(guò)去，時(shí)而現(xiàn)在，時(shí)而故國(guó)，時(shí)而他鄉(xiāng)，時(shí)而臺(tái)灣，時(shí)而廈門(mén)。作者要表達(dá)的是對(duì)祖國(guó)的尋根意識(shí)，如果開(kāi)始時(shí)教師不介紹作者因政治原因離開(kāi)大陸來(lái)到臺(tái)灣，而又無(wú)法返回故鄉(xiāng)的生存狀況，學(xué)生閱讀時(shí)就會(huì)一頭霧水，不知所云。對(duì)那些整體明朗的作品，只是個(gè)別地方有疑難或不易理解深刻的地方，應(yīng)在閱讀的過(guò)程中適時(shí)補(bǔ)充相關(guān)的背景。一位教師在教辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》時(shí)，開(kāi)始沒(méi)有介紹什么“時(shí)代背景”，直到學(xué)習(xí)“獻(xiàn)愁供恨”這句時(shí)，才展示了一幅“南宋軍事形勢(shì)地圖”，并做了生動(dòng)的解說(shuō)［2］。這一“時(shí)代背景”的介紹與文本水乳交融，使學(xué)生對(duì)“獻(xiàn)愁供恨”的內(nèi)涵有了具體的理解，對(duì)辛棄疾報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)、壯志難酬的悲憤情緒有了深刻的體會(huì)，從而產(chǎn)生情感上的強(qiáng)烈共鳴。對(duì)那些看似不難理解，但往往有深刻內(nèi)涵的作品，可以在學(xué)生淺層次的閱讀后，提供相關(guān)背景，增加課堂容量，擴(kuò)大學(xué)生視野，以便更深層次地理解文本。如教學(xué)蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》，在學(xué)生初步理解文本后，讓學(xué)生找出此詞的詞眼，學(xué)生很快找到“人生如夢(mèng)”四個(gè)字。這時(shí)，提出蘇軾為什么會(huì)有“人生如夢(mèng)”的感慨，蘇軾的人生是怎樣的人生這一問(wèn)題，并順勢(shì)引出蘇軾人生的介紹。學(xué)生了解了蘇軾的人生經(jīng)歷與現(xiàn)實(shí)處境后，隨之也領(lǐng)悟了“人生如夢(mèng)”的深層內(nèi)涵。

3.采用多樣的形式

除了教師口述背景資料外，知人論世可以采用多種形式：可用說(shuō)故事的方式來(lái)介紹創(chuàng)作背景，如《滕王閣序》的教學(xué)，可以把王勃毛遂自薦寫(xiě)序的事編成一個(gè)生動(dòng)的小故事，吸引學(xué)生的興趣；可以借用多媒體播放相關(guān)視頻來(lái)進(jìn)行知人論世的教學(xué)，給學(xué)生以直觀的感受；可用詩(shī)意的語(yǔ)言描述作者的創(chuàng)作背景，營(yíng)造情境，給學(xué)生情緒的感染；從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)生在課前主動(dòng)搜集相關(guān)的背景資料，上課時(shí)和同學(xué)交流，可以培養(yǎng)學(xué)生搜集信息與整理信息的能力；可以讓學(xué)生用“關(guān)鍵詞”加“關(guān)鍵詞解讀”的形式介紹作者，這樣不僅為課堂營(yíng)造了文學(xué)氛圍，也鍛煉了學(xué)生的理解與表達(dá)能力。有人教學(xué)《紅樓夢(mèng)》時(shí)，就要求學(xué)生使用這一方法介紹曹雪芹，并且要求有一定的文采，課堂效果很好［3］。

三、在探究性學(xué)習(xí)中運(yùn)用“知人論世”的方法

知人論世的教學(xué)，應(yīng)該秉承新改課的理念，不應(yīng)只是讓學(xué)生被動(dòng)地接受、記憶有關(guān)作家的時(shí)代、生平、思想、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)等背景知識(shí)，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極去探究作品與作者、作者與時(shí)代、作品與時(shí)代之間的內(nèi)在聯(lián)系，把作品、作者、寫(xiě)作背景和讀者等關(guān)系打通，加深學(xué)生對(duì)作品、作者、生活、時(shí)代的理解，拓寬學(xué)生的閱讀視野，拓展學(xué)生的思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

1.借助作品進(jìn)行“知人論世”的探究

人們常說(shuō)“文如其人”，能不能不借助背景資料，讓學(xué)生從文本出發(fā)，對(duì)作者當(dāng)時(shí)的情況及創(chuàng)作背景做一些探究呢？筆者做了一些嘗試。如教《李清照詞兩首》，我沒(méi)有介紹《醉花陰》《聲聲慢》這兩首詞的創(chuàng)作背景，而是在學(xué)生學(xué)完這兩首詞后，讓學(xué)生比較一下這兩首詞表達(dá)的愁意有什么不同？學(xué)生能答出：一個(gè)是“閑愁”，一個(gè)是“凄愁”。我進(jìn)一步提出問(wèn)題：“這兩種不同的愁意是怎樣產(chǎn)生的？李清照是在什么情況下寫(xiě)的兩首詞呢？”然后讓學(xué)生借助文本、借助歷史知識(shí)，探究一下李清照寫(xiě)這兩首詞時(shí)的年齡、心境、家庭狀況、社會(huì)狀況、時(shí)間先后等問(wèn)題。這一活動(dòng)激起了學(xué)生極大的探究興趣。學(xué)生再次細(xì)讀文本，做出了一些“知人論世”探究：寫(xiě)《醉花陰》時(shí)李清照的丈夫在外當(dāng)官，寫(xiě)《聲聲慢》時(shí)丈夫已亡；寫(xiě)《醉花陰》時(shí)國(guó)未破，寫(xiě)《聲聲慢》時(shí)國(guó)已破……這一探究活動(dòng)使學(xué)生對(duì)這兩首詞有了更深刻的感悟，也理解了李清照詞風(fēng)變化的原因。再如杜甫的三首《望岳》，是望東岳泰山、西岳華山、南岳衡山的作品，分別寫(xiě)于杜甫的早年、中年、晚年。在教學(xué)中，我故意不介紹這三首詩(shī)的寫(xiě)作時(shí)間以及背景，而是讓學(xué)生仔細(xì)研讀文本，結(jié)合歷史知識(shí)，自己辨別一下每一首詩(shī)的寫(xiě)作時(shí)間并說(shuō)出理由。學(xué)生興趣很濃。這一探究活動(dòng)既鍛煉了學(xué)生的鑒賞能力，又讓學(xué)生真切感受到杜甫的人生軌跡：早年豪情壯志，中年仕途遭挫，晚年理想破滅。

2.作者與作品的互證探究

作者與作品的關(guān)系，從某種意義上說(shuō)就像一對(duì)孿生兄弟。作品就是作者把自己的思想情感用藝術(shù)的形式加工而成的，兩者之間有著難以割斷的血脈聯(lián)系。作品往往是理解作者的一個(gè)窗口，作者的心路歷程也常常只在自己的作品中呈現(xiàn)。想讀懂作品，要去了解作者和時(shí)代；想了解作者和時(shí)代，要去讀他的作品。想讀懂李白的詩(shī)，要去了解他那豪放不羈的性格和他背后那個(gè)開(kāi)放自信的盛唐時(shí)代；想了解李白豪放不羈的性格和他背后那個(gè)開(kāi)放自信的盛唐時(shí)代，讀一讀李白的詩(shī)就能直接感受到。教海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》時(shí)，學(xué)生不太能理解這首詩(shī)，對(duì)15歲就考上北大、才華橫溢的海子，卻在25歲時(shí)臥軌自殺，也很不理解。我引導(dǎo)學(xué)生探尋“海子之死”與海子臨死前兩個(gè)月寫(xiě)下的這首絕唱，有沒(méi)有能夠相互解釋的地方。經(jīng)過(guò)探討，學(xué)生領(lǐng)悟到詩(shī)中隱含著種種對(duì)立與沖突：“從明天起，做一個(gè)幸福的人”意味著今天的不幸福，現(xiàn)實(shí)與理想的沖突；塵世幸福的久長(zhǎng)與“幸福閃電”的轉(zhuǎn)瞬即逝的矛盾，暗示著超俗與世俗的對(duì)立；“愿你”與“我只愿”隱含著“我”與世人的毫不妥協(xié)……凡此種種交織在一起，面對(duì)生存還是毀滅的抉擇，海子經(jīng)歷了痛苦的掙扎與靈魂的拷問(wèn)，最終選擇了以死維護(hù)自己純潔的精神家園。學(xué)生讀懂了海子的人生，也讀懂了這首詩(shī)。

3.設(shè)身處地進(jìn)行背景還原式探究

作品是作者在特定時(shí)空、特定經(jīng)歷、特定心境下創(chuàng)作產(chǎn)生的，如果能夠設(shè)身處地還原創(chuàng)作背景，走進(jìn)作者當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作情境，想作者之所想，思作者之所思，和作者進(jìn)行深度的心靈對(duì)話，就能讀懂作者，讀懂作品。史鐵生的《我與地壇》寫(xiě)的是自己在年輕時(shí)突然殘疾后，在絕望中尋求希望的心路歷程，學(xué)生不易理解。在教學(xué)中，我提出這樣的假設(shè)：假如你像史鐵生一樣突然癱瘓了，你的生活將會(huì)怎樣？你會(huì)怎樣想，你會(huì)怎樣做，你會(huì)說(shuō)什么？你每天面對(duì)地壇會(huì)有什么感受？教蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，讓學(xué)生設(shè)想自己就是被貶黃州的蘇軾，面對(duì)滾滾東去的大江、拍岸的驚濤、赤壁的遺跡，回顧歷史，回顧人生。通過(guò)設(shè)身處地還原背景，學(xué)生進(jìn)入了作者當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作情境，和作者產(chǎn)生了心靈的溝通與碰撞，走進(jìn)了作者的內(nèi)心世界，深刻地理解了作品。

［1］錢(qián)理群：《關(guān)于朱自清的“不平靜”》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1993年第12期。

［2］張正耀：《有多少時(shí)代背景需要介紹》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2015年第5期。

［3］洪合民：《用“微寫(xiě)作”打造課堂教學(xué)之“鳳頭”》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2014年第9期。

（作者單位：安徽省銅陵市銅陵中學(xué)；銅陵市第七中學(xué)）

［責(zé)編李平］