陳　朗

(西安外國語大學 英文學院，陜西 西安　710028)

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國內(nèi)隱喻能力研究的現(xiàn)狀厘析
——一項基于核心期刊文獻統(tǒng)計(1998—2015)的考察

陳朗

(西安外國語大學 英文學院，陜西 西安710028)

提要：本文基于文獻統(tǒng)計原理，以發(fā)表于1998—2015年18年之間的、收錄于核心期刊當中的隱喻能力方面的論文為例，深入淺出地搜集、歸類并剖析國內(nèi)隱喻能力研究之現(xiàn)狀，強調(diào)研究的必要性、迫切性，總結(jié)業(yè)已取得的學術(shù)貢獻并指明未來研究的發(fā)展方向和趨勢。

關(guān)鍵詞：隱喻能力；文獻統(tǒng)計考察；成就與展望

0引言

隱喻能力是順應(yīng)20世紀70年代末以后發(fā)生的隱喻研究的認知轉(zhuǎn)向而應(yīng)運而生的。在此之間的2500年歷史長河當中，隱喻基本上蜷縮在修辭學和文學批評的轄域之中。雷迪開創(chuàng)的管道隱喻理論以及萊考夫和約翰遜聯(lián)袂出版的《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We live by)(1980)一書標志著隱喻認知研究時代的正式到來。隱喻認知理論的基本判斷是：隱喻不是修辭大家族中普通的一員，而是人類須臾難離的認知方式和概念工具。人們必須借助于隱喻來概念化抽象的內(nèi)心情感和外部世界。隱喻的地位層次大幅度躍升了。既然承認隱喻無處不在、無時不有，那么識別和運用隱喻的能力也就顯得至關(guān)重要了。隱喻能力是本族語者操用語言的標志性特征，應(yīng)當成為外語學習關(guān)注的焦點。

隱喻能力在我國國內(nèi)起步較晚。在中國知網(wǎng)可以追溯的有關(guān)“隱喻能力”最早的文獻是1998年陳道明發(fā)表于《外國語》的《從習語的可分析性看認知語言學的隱喻能力觀》和2001年嚴世清發(fā)表于《山東外語教學》的《隱喻能力與外語教學》兩篇文章。本文窮盡性地搜索發(fā)表于1998—2015年間收錄于《中文核心期刊要目總覽》(2011，第六版)和中文社會科學引文索引(CSSCI， 2014—2015)的核心期刊文章57篇，以小見大，管窺國內(nèi)十余年間隱喻能力的發(fā)展現(xiàn)狀，總結(jié)現(xiàn)在，展望未來?？v觀已有文獻，總體可分為理論探討和實踐驗證兩個部分(見表1)。

就隱喻能力在中國1998—2015年18年期間的發(fā)展歷程觀之,攀升趨勢十分明顯，總體上可以切割為四個階段。第一階段1998—2000年期間是起步期,國內(nèi)學者以其敏銳的學術(shù)嗅覺注意到“隱喻能力”概念在西方的興起并將其介紹到國內(nèi)學界(2篇)；第二階段2001—2005年期間是摸索期，國內(nèi)學界對“隱喻能力”的內(nèi)涵和外延的探討逐漸增多，對其有了初步的了解(8篇)；第三階段2006—2010年期間是發(fā)展期，學界同仁開始注意到隱喻能力與傳統(tǒng)語言能力和認知能力之間的關(guān)系，文獻數(shù)量持續(xù)增長(15篇)；第四階段2011—2015年期間是高潮期，學人爭先恐后地探討隱喻能力的理論體系并將其付諸實踐于外語教學的方方面面，文獻數(shù)量呈井噴式快速增長(32篇)(見圖1)。

表1　基于核心期刊(1998—2015)收錄的國內(nèi)隱喻能力文獻統(tǒng)計

圖1隱喻能力刊載量發(fā)展趨勢示意圖

1隱喻能力的理論探討

1.1隱喻能力的重要性闡釋

以萊考夫和約翰遜為代表的認知語言學學者發(fā)起了向人類大腦最深邃的思維和認知機制——隱喻的沖鋒，引發(fā)了學界同仁經(jīng)久不息的熱議。姜亞軍、張輝(2003: 1-7, 16)指出，從20世紀70年代后期起，以歐美語言學家和哲學家為首的學術(shù)界開始以新的眼光審視傳統(tǒng)上被視為一種辭格的“隱喻”。這種新的視角和研究方法很快吸引了社會人文科學，乃至自然科學(如醫(yī)學和物理學)等各學科專家們的興趣，從而在全球?qū)W術(shù)界掀起了一股“隱喻熱”。從20世紀80年代起，在現(xiàn)代隱喻理論的影響下，外語教育研究者開始認識到隱喻在外語教育中的重要作用。王蓉、張麗(2007: 113-117)指明，既然當代認知語言學理論研究已經(jīng)表明，隱喻是人類的基本認知方式，而認知方式?jīng)Q定語言表達方式，那么在外語教學中培養(yǎng)語言學習者的目標語的隱喻能力，不僅可以讓他們更好地理解、詮釋和創(chuàng)造隱喻,而且能幫助學習者形成掌握目標語的思維方式，從而更好地提高語言能力。吳蓉、周玉忠(2011: 172-175)提出，既然隱喻是人類認知的重要方面，是人類賴以生存的思維工具，那么在語言哲學及語言學習中隱喻能力與語言能力、交際能力一樣處于重要的地位。隱喻能力是鑒別人們是否熟練掌握一門語言的重要標志，也是衡量人們是否具有豐富的想象力和創(chuàng)新思維能力的試金石。

同時，與隱喻在語言學研究中地位大相徑庭的是，隱喻能力在語言教學理論和實踐當中并未引起足夠的重視，主流的教學理論、大綱設(shè)置和教學活動安排還沒有正式接納隱喻能力的身份和作用。陳朗(2010: 47-49)指出，雖然當前方興未艾的認知語言學理論，尤其是概念隱喻觀的最新成果已令人信服地證實了隱喻在語言中的普遍性和核心性，也為二語習得者語言的偏離性或非自然性提供了合理的闡釋方案，但隱喻對二語習得的啟示研究仍十分薄弱，學術(shù)刊物鮮有討論隱喻理論對語言教學的指導作用和應(yīng)用價值，對隱喻能力的培養(yǎng)和塑造仍然沒有被列入主流教學大綱和課程設(shè)置。作為一種語言能力，隱喻能力在教學法上平行于傳統(tǒng)意義上第二語言教學所注重的語法能力和交際能力。二語習得的過程即是懂得目標語是如何按照隱喻的組織方式來反映概念或?qū)Ω拍钸M行編碼的過程，外語學習意味著習得目標語中的隱喻機制并學習像本族語者一樣隱喻式地思維。蔡龍權(quán)(2005: 21-25)指出，作為語言表達式的選擇，隱喻性表達內(nèi)涵認知概念，承傳語言意向，指引交際終點。隱喻性表達既是交際媒體，又是語言實體。它的功能總和是有效地幫助實現(xiàn)語言的交際功能。把它設(shè)立為語言學習的目標是合理的，而把隱喻性表達設(shè)定為外語教學的必要內(nèi)容還有它的特殊理由。隱喻性表達的文化、隱含、多義理據(jù)特征和外語學生相應(yīng)的能力短缺為把隱喻性表達當作外語能力構(gòu)成提供了充分條件，并讓我們有興趣進一步探討導致學生不善于理解、不會或不敢使用隱喻性表達的原因。王寅、李弘(2004: 140-143)提倡，從目前隱喻認知理論角度來看，隱喻不僅是語言修辭表達方法，因此就不能將其簡單劃歸于語言能力之中,而且在過去的交際教學大綱中，也未見到有關(guān)要求培養(yǎng)學生隱喻能力的說法，因此，將其單獨列出來加以重點強調(diào)，深入研究其對語言習得的影響。隱喻不僅是一個幫助我們豐富語言表達的問題，更重要的是它與我們的創(chuàng)新思維、語言習得密切相關(guān)。因此在語言教學中除要培養(yǎng)學生的語言能力、交際能力之外，還應(yīng)加上隱喻能力，筆者擬將之稱為“三合一”的語言教學觀。

1.2隱喻能力的學科定位

傳統(tǒng)語言學界將語言從小到大大致劃分為語音學、音位學、形態(tài)學、詞匯學、語義學、語用學、篇章學等。隱喻能力很難歸入某個具體某個單一的語言本體領(lǐng)域當中。隱喻能力的內(nèi)涵與外延也未見清晰而毫無異議的厘定。龐繼賢、丁展平(2002: 9-12)指出，在過去的20多年中，隱喻成了哲學、心理學、社會學、語言學和文學批評等眾多學科研究的熱點,但在研究交際中語言運用的本質(zhì)和作用的應(yīng)用語言學領(lǐng)域中，隱喻研究卻相當缺乏，不少研究還留有空白，具有廣闊的發(fā)展前景。應(yīng)用語言學視角下的隱喻研究應(yīng)汲取傳統(tǒng)理論和認知理論的研究成果，建立符合自身要求的理論框架，考慮詞義、句法、語用、說話者和聽者的關(guān)系、交際目的、語境和歷時等綜合因素的作用。蔡龍權(quán)(2003: 38-45)認為隱喻和二語習得研究同屬語言認知領(lǐng)域。把隱喻理論應(yīng)用到二語習得中去，既是隱喻研究發(fā)展的必然，也是二語習得研究的需要。研究隱喻和二語習得之間的關(guān)系主要涉及三個方面：(1)隱喻作為語言形式在二語習得中的功能和價值；(2)隱喻研究理論在二語習得研究中的應(yīng)用價值和方法；(3)在二語習得框架中研究隱喻對隱喻研究的貢獻。石磊、劉振前(2010: 10-16)認為，隱喻能力的研究橫跨語言學、心理學、教育學等多個學科，但不同學科領(lǐng)域?qū)﹄[喻能力研究關(guān)注的焦點不同。心理學多側(cè)重于單純的隱喻能力，如兒童隱喻能力出現(xiàn)的時間、發(fā)展模式等；而在教育學與二語習得領(lǐng)域中，單純隱喻能力的研究并不多,理論探討遠遠多于實證研究。許保芳、袁鳳識(2012: 34-39)認為，對隱喻能力的具體分項研究主要基于狹義的隱喻能力展開，集中在對母語或二語中隱喻的理解、解釋和產(chǎn)出三個方面。語言是隱喻的主要載體，理解語言隱喻的基本前提是理解語言的字面意義，這就需要讀者具備基本的語言能力或達到一定的語言水平，因此隱喻能力與語言水平的關(guān)系同樣引起研究者的重視。由于隱喻能力與語言、認知、思維、體驗、世界等重要問題密切聯(lián)系，所以隱喻能力研究不僅僅是應(yīng)用認知語言學的話題，還是一個哲學問題。從哲學視角進行審視，能更加精確地認識隱喻能力的本質(zhì)，揭示隱喻能力與其他因素的關(guān)系，使隱喻能力真正成為認知語言學、應(yīng)用語言學等學科之間的接口和研究平臺。

應(yīng)該明確的是，隱喻能力研究就其本質(zhì)而言，隸屬于認知語言學和應(yīng)用語言學的交叉接口研究領(lǐng)域，強調(diào)將認知語言學業(yè)已取得的成果付諸語言教學的現(xiàn)實時效性，理論指導實踐，學術(shù)意義和應(yīng)用價值兼?zhèn)?，是一個新興的跨學科研究領(lǐng)域。

1.3隱喻能力的工作定義

科學、客觀的界定是大規(guī)模展開隱喻能力研究的前提和基礎(chǔ)。學界唯有在框限隱喻能力的工作定義的基礎(chǔ)上，才能展開其他適用性和驗證性的研究活動。袁鳳識、許保芳、王立非(2012: 1-7)指出，由于缺乏一個能夠反映隱喻能力本質(zhì)特征的理論定義，研究者只能將隱喻能力的操作定義當成其理論定義，將隱喻定義在語言的附屬物，將對“隱喻”本身的理解延伸或等同于對包含該隱喻的“語言表達式”的理解，從而造成對隱喻能力內(nèi)涵的誤解，嚴重制約著隱喻能力研究的發(fā)展。在充分體現(xiàn)其區(qū)別性特征和認知語言學體驗觀的基礎(chǔ)上將其定義為：認知主體基于自身體驗在兩個不同范疇的認知對象之間構(gòu)建一定語義關(guān)聯(lián)的能力。陳朗(2013: 57-66)嘗試對隱喻能力的尋繹本質(zhì)做出以下歸納: 隱喻能力研究旨在揭示人作為隱喻的創(chuàng)造者和使用者對隱喻進行概念上的深層加工水平，包括隱喻的理解和產(chǎn)出水平及個體在加工過程中表現(xiàn)出來的共性、個性、特點和規(guī)律，同時揭示人借助隱喻實現(xiàn)語言交際的基本過程和效果。許保芳、于巧麗、袁鳳識(2014: 47-50)指明，由于研究目標不同，研究者對隱喻能力構(gòu)成要素的界定并不相同。隱喻能力有廣義和狹義之分。廣義的隱喻能力除了包含狹義的隱喻能力內(nèi)容外，還包括跨文化交際能力、語用意識、隱喻功能等諸多方面能力，由于包含內(nèi)容眾多，缺乏可操作性。多數(shù)研究者主要從狹義的隱喻能力定義開始。狹義的隱喻能力一般包括接受能力和產(chǎn)出能力兩個方面。可見，多數(shù)研究者基本同意狹義的隱喻能力，主要包括學習者隱喻加工方面的技能。隱喻用法判斷能力、接受能力、解釋能力、欣賞評價能力、產(chǎn)出能力、加工速度以及使用頻率、數(shù)量等都能反映出隱喻能力的水平。

2隱喻能力在語言教學中的實踐和驗明

2.1隱喻能力在教學大綱和教材中的體現(xiàn)

教育行政主管部門在制定教學大綱時應(yīng)該充分考慮到隱喻能力的普遍性和重要性，以隱喻能力為軸心來編寫大綱，加強頂層設(shè)計，將語言學業(yè)已取得的學術(shù)成果指導教學實踐。遺憾的是，現(xiàn)行的外語教學大綱，無論是專業(yè)大綱還是公共大綱，都沒有對隱喻能力進行要求和規(guī)范。嚴世清(2001: 60-64)指出，隱喻性認知機制所具有的互動屬性和文化屬性表明隱喻能力的培養(yǎng)對于外語教學來說至關(guān)重要。因為外語教學的對象一般都已經(jīng)熟練地掌握了其母語，或者說已經(jīng)習得了其母語的隱喻性認知機制，而他所要學習的目標語的認知機制與此一定有著諸多差異，如何幫助學生認識并跨越這種差異便成為外語教師必須解決的一個重要問題。與此相應(yīng)的應(yīng)用語言學領(lǐng)域的工作包括建立以隱喻能力為指導的教學大綱，編寫適合的教材，探討培養(yǎng)隱喻能力的教學方法以及檢驗學生隱喻能力發(fā)展情況的測試手段等。王建卿(2006: 58-60)指出，高校英語專業(yè)《英語教學大綱》明確規(guī)定了高校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標就是要“培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”。然而，從事不同行業(yè)外語工作的人才，在“具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練運用英語”的同時，不僅需要有隱喻理解能力，即從語境知覺，文化背景知識中獲取隱喻意義的能力，而且要有創(chuàng)造性的隱喻思維、表達能力, 以便準確地搞好翻譯、創(chuàng)作工作；在不同領(lǐng)域從事研究工作的英語人才也需要具有隱喻理解能力和用隱喻性語言來準確形象地表達自己研究領(lǐng)域的抽象概念的能力，體現(xiàn)新意與獨創(chuàng)。蔡龍權(quán)(2005: 21-25)指出，當我們認識到隱喻性表達既是語言的常見表達方式，也是思維的基本運作機制,還是學習語言的必然途徑，甚至承認我們教學諸如費時低效的許多不足的時候，把隱喻性表達設(shè)置為外語學習的內(nèi)容對于提高我國的外語教學質(zhì)量不僅是必要的，而且是當務(wù)之急。我們至少可以按照Lakoff和Johnson(1980)的隱喻普遍性理論把常用的隱喻性表達設(shè)立為基礎(chǔ)性學習目標，按照Bachman的語言能力層次結(jié)構(gòu)把某些隱喻性表達設(shè)立為中級學習目標，按照文秋芳的多樣性要求再把一些隱喻性表達設(shè)立為高級學習目標，為不同的社會需要培養(yǎng)不同能力結(jié)構(gòu)層次的外語人才。

教材作為教師遵循的直接教學內(nèi)容來源和命題依據(jù)，是教學活動必須參照的根本和綱要。教材編纂者完全可以將隱喻能力的相關(guān)原理融會到外語教材的編寫過程當中，將其確立為一種每一位學生必須掌握的能力。劉豐、劉婷婷(2006: 47-53)從認知語言學角度并結(jié)合課堂教學實踐活動探討《綜合英語教程》第五、六冊教材編纂的理念和認知語言學基礎(chǔ)。作者倡導的跨語言概念隱喻對比，要求學生積極參與，而且是真實場景下的語言交際。一向被認為是干擾二語習得的母語也體現(xiàn)了其在文化批判中不可替代的價值。學生們透過語言現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)了一個文化寶藏，懂得了如何在掌握英語表達方式的同時抓住文化要素的學習，這樣的學習方式極大地提高了他們對異邦語言和文化的敏感性，也極大地豐富了他們在口語和寫作中的語言得體性和創(chuàng)造性。

2.2隱喻能力與外語教學項目及內(nèi)容

既然隱喻能力對于外語教學的提升具有至關(guān)重要的作用，那么該作用在實際的教學活動中又表現(xiàn)如何呢？課程、課型的不同導致隱喻能力培養(yǎng)方案的差異。教師應(yīng)該根據(jù)自己所從事的具體課程展開以隱喻能力為核心培養(yǎng)目標的具體方案。凡是體現(xiàn)隱喻性質(zhì)的語言層次和單元，如詞匯、短語、句子、段落、語篇，甚至整個作品，都應(yīng)該依據(jù)隱喻的映射規(guī)律來安排教學。朱建新(2009: 121-126)認為，隱喻是兩個認知域間的映射的觀點，揭示了人類認識世界、形成概念的普遍規(guī)律，即人們總是習慣用熟知的、具體的結(jié)構(gòu)及相關(guān)的知識或經(jīng)驗去談?wù)摶蛩伎疾皇煜さ摹⒊橄蟮母拍??？梢姡逃械恼J知方式在人們認知客觀世界的過程中不自覺地發(fā)揮著作用。映射式的認知方式，促進了語言的發(fā)展，豐富了詞匯的義項，也體現(xiàn)了語言學習、加工的特點，符合外語學習者的學習機制。概念隱喻給外語教學所帶來的啟示包括詞匯教學、習語教學、句子教學、語篇教學、諺語教學等。許保芳、袁鳳識(2014: 144-147)指出，近年來，隨著應(yīng)用認知語言學的發(fā)展，越來越多的研究者將認知語言學的最新研究成果應(yīng)用于外語教育之中。然而，國內(nèi)外語教育中的諸多研究多停留在建議將隱喻理論納入外語教學之中，少有研究者開展隱喻教學的實證性研究。以后的研究可以從隱喻知識講解、隱喻意識培養(yǎng)、隱喻與文化的關(guān)系、隱喻辨別方法、隱喻解釋多樣性分析、隱喻寫作探討、詞匯隱喻意義擴展、熟語理解等視角開展有關(guān)教學和研究。

由于大批學者都將隱喻框限在“AISB”的主謂格式當中，所以大多數(shù)學者關(guān)注詞匯層面的隱喻便理所當然了。相當一批學者深入地論述了在詞匯層面上展開隱喻式教學的必要性和可行性。龔玉苗(2006： 40-45，76)將提高學習者隱喻意識作為促進外語詞匯教學的一種手段,認為隱喻意識即語言學習者對隱喻形式及功能增強了的察覺程度和敏感程度。提高隱喻意識以促進外語詞匯教學的主張有其語言學及教學理論依據(jù)，是對當今方興未艾的隱喻應(yīng)用語言學研究的積極回應(yīng)，更是對現(xiàn)有外語詞匯教學法的一種有益補充。隱喻應(yīng)視為我國外語詞匯教學的一項重要內(nèi)容，并作為提高詞匯教學成績的一個重要手段。楊娜(2014: 7-12)提出，在二語詞匯認知系統(tǒng)從初級階段到中級階段并最終向高級階段不斷發(fā)展的過程中，隱喻機制發(fā)揮了重要的作用。在二語詞匯認知系統(tǒng)的構(gòu)建中，學習者的二語隱喻能力逐步形成，它與一語隱喻能力之間的關(guān)系經(jīng)歷了從依賴到中介，再到相關(guān)而獨立的發(fā)展進程。在每一階段，二語隱喻知識從詞匯層面向概念層面的不斷深入與強化是促進二語隱喻能力形成的巨大動力。隨著二語隱喻能力的不斷發(fā)展，二語心理詞庫的詞名層和概念層逐步得以完善，二語詞匯認知系統(tǒng)也隨之完成建構(gòu)。因此，二語隱喻能力的形成是二語詞匯認知系統(tǒng)構(gòu)建成功的重要標志。李更春(2009: 96-99)亦指出，我們知道大部分學習者的二語詞匯習得都停留在母語詞目中介階段停滯不前。如何增強學習者二語詞匯習得的效果，加快母語詞目中介階段向二語整合階段的跨越，已成為擺在二語習得研究者與廣大外語教師面前的一個現(xiàn)實問題。要實現(xiàn)這一跨越，關(guān)鍵在于使二語學習者要有意識地培養(yǎng)隱喻思維能力，在詞匯學習策略與方法上進行適當?shù)恼{(diào)整，重視新學詞匯和意義與已知詞匯的橫向與縱向聯(lián)系，尤其是要關(guān)注詞匯意義的隱喻式拓展與延伸，并有意識地對二語詞匯網(wǎng)絡(luò)進行重組，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，提高詞匯提取的速度，進而達到或接近詞匯習得的理想效果。陳海燕、汪立榮(2013: 57-62)在概念隱喻理論的指導下，考察隱喻意識培養(yǎng)對隱喻詞匯形式和意義的短期記憶和長期記憶的影響以及對詞匯自主學習的影響。研究再次證實隱喻意識培養(yǎng)對EFL詞匯教學的促進作用。隱喻意識培養(yǎng)不但有利于詞匯理解和記憶，而且有利于詞匯自主學習將隱喻意識培養(yǎng)與詞匯教學相結(jié)合，還能在一定程度上同時解決一詞多義、習語和短語動詞3大詞匯教學瓶頸問題，提高教學效果。

習語因其豐富的內(nèi)涵和凝練的結(jié)構(gòu)讓學界著迷。傳統(tǒng)認為不可分析、不可釋解、不可溯追的習語在認知語言學中獲得了新生，成為具有隱喻性本質(zhì)的理據(jù)性構(gòu)式。習語這一難點有了規(guī)律性和可教性，可以按照隱喻能力的脈絡(luò)予以傳授。陳道明(1998: 20)認為，習語作為深藏在人們概念系統(tǒng)中的隱喻概念的表層現(xiàn)象，是可分析、可活用的?！半[喻能力”與“語法能力”和“交際能力”一樣，是“概念流利”的下層結(jié)構(gòu)，是人們熟悉掌握一種語言的重要標志。唐玲、王維倩(2014: 55-58, 65)表明，在習語教學中使用認知隱喻方法的確對習語理解與記憶具有積極作用。研究以中國英語學習者為實驗對象調(diào)查顯性與隱性概念隱喻教學對習語理解和記憶的影響，為培養(yǎng)學習者的二(外)語隱喻能力研究提供實證支持與啟示。

沈育剛(2002: 15-19)提出，短語動詞因為一詞多義和語義隱晦，是學生達到目的語熟練程度的障礙之一。但是，英語短語動詞是以概念隱喻為部分語義理據(jù)的英語習語的一種。因此，作者從理論上闡釋并以實證的方式探討了如何在教學中對學生分析短語動詞習語用法的深層隱喻概念，提高學生的隱喻意識以幫助學生把握其語義理據(jù)。認知語言學及其分支認知語義學為我們提供了英語短語動詞教學方式的新視角。對學生分析隱喻概念，提高學生的隱喻意識之所以能促進學生習得英語短語動詞，從根本上說是因為這種方式更適合成人外語學習的認知模式。

田苗(2011: 68-71)提出，傳統(tǒng)隱喻研究一直和文學研究相關(guān)，但是隱喻不僅僅用于文學作品。口語交際蘊含著豐富的隱喻表達式。對英語學習者來說，熟悉隱喻在日常生活中的用法，有助于理解聽到或讀到的新隱喻,增強英語學習者理解能力和表達能力，提高交際成功率和效率。二語學習者如果了解口語中隱喻分類及其功能,將有利于其隱喻能力的培養(yǎng)與提高。蔣顯菊(2010: 44-50)探討隱喻認知理論在英語高級階段寫作教學中應(yīng)用的可行性和有效性。將培養(yǎng)學生隱喻能力作為教學內(nèi)容的寫作教學活動,既能讓學生了解相關(guān)的隱喻理論的基本知識,又能培養(yǎng)學生使用隱喻的意識并在一定程度上提高學生的隱喻理解力和表達力。因此,只要教師有良好的隱喻認知理論基礎(chǔ)和較強的執(zhí)教能力,就可以幫助英語學習者在一定程度上提高隱喻能力,進而提高他們的英語寫作能力。

筆者認為，通過系統(tǒng)學習公眾英語演講理論與技巧，包括不同時代、不同主題的經(jīng)典演講詞，并且進行大量的課內(nèi)外演講實踐，二語學習者勢必能夠體悟在以演講為主要形式的正式交際場景中隱喻存在的廣泛性，以及隱喻性思維的主導作用，從而把握言語的隱喻性特征，從而緩解因生搬硬套母語的概念系統(tǒng)而造成的非本族語者的直白化表達現(xiàn)象，發(fā)展其目標語概念流利性，助其逐步走出目前存在的口語交際語言石化困境。

2.3隱喻能力與語言能力之間的關(guān)系

隱喻能力應(yīng)當占據(jù)一個什么樣的位置呢？語言能力與隱喻能力之間不可能毫無關(guān)系。語言是隱喻發(fā)生的主體先決條件之一，沒有語言隱喻則無所依托。語言能力勢必要發(fā)生在隱喻能力之前。傳統(tǒng)學界片面追求學生語言水平的提升，但實際上，隱喻能力是平行于語言能力的重要能力，兩者的增長并不成正比。語言能力高者未必隱喻能力強，語言能力低者隱喻能力未必弱。姜孟(2006: 27-34)通過實驗對我國英語專業(yè)學習者的隱喻能力發(fā)展情況及其隱喻能力與英語水平之間的關(guān)系進行考察,以期為了解我國英語專業(yè)學習者的隱喻能力發(fā)展狀況提供一定的實驗證據(jù)。通過對低、高兩水平組英語專業(yè)學習者在同等條件下為36道英語完形題目提供隱喻、非隱喻答案的情況進行考察,獲得了兩點初步的結(jié)論：(1)低、高兩組受試的隱喻能力發(fā)展水平都比較有限；(2)高水平組的隱喻能力比低水平組高。袁鳳識、郭濤(2014: 101-106)將認知語言學與應(yīng)用語言學進行結(jié)合，將不同年級大學生和中外被試視為語言水平明顯不同的組別，從人工評分和范疇對比的角度，對其隱喻解釋能力進行了定量和定性分析。結(jié)果顯示，不同年級被試隱喻解釋的評分數(shù)據(jù)并沒有統(tǒng)計學上的顯著性差異，其隱喻解釋的語義視角基本相同，中國被試者與本族語者被試者隱喻解釋的語義視角也基本相同。研究表明，語言水平不是影響隱喻解釋能力的主要因素，隱喻解釋的差異性主要與認知因素有關(guān)。外語教學中出現(xiàn)的學習者隱喻理解或解釋困難的關(guān)鍵在于語言能力不足，而不是因為其隱喻能力低，中國英語學習者的隱喻解釋能力并不低于英語本族語者。袁鳳識、許保芳、王立非(2012: 73-84)以中國高校英語專業(yè)大學生和英語本族語者為被試，著重對他們的隱喻理解能力進行對比研究，從而探討隱喻理解能力與語言水平的關(guān)系。一般說來，英語本族語者的英語水平高于英語為外語的學習者，而中國被試隱喻理解能力高于英語本族語者說明語言水平的差異不是造成這種結(jié)果的主要原因，隱喻理解可能受其他因素的影響。隱喻理解能力與語言能力之間并不是一直呈線性增長的邏輯關(guān)系，擁有語言能力并不一定擁有隱喻能力，不能指望通過提高語言水平來提高隱喻能力。袁鳳識、張新彬(2015: 7-12)發(fā)現(xiàn)，不同文化和語言背景的由于有著基本相同的生活體驗，擁有基本相同的概念化能力，對不同語言中所指的客觀事物的屬性有基本相同的聯(lián)想，在不同語義范疇的認知對象之間構(gòu)建的語義關(guān)聯(lián)也基本相同，不同語言和文化的人們擁有基本相同的隱喻能力，一個人的外語水平不會對其隱喻能力起著決定性作用。

2.4隱喻能力與認知能力之間的關(guān)系

認知能力高的學習者一般隱喻的輸出和理解的能力較強，但也不盡然。很難在隱喻能力與認知能力之間簡單地畫上等號。顯而易見，隱喻能力有助于提升學習者的異向性思維和創(chuàng)造性思維。怎樣將隱喻能力和認知能力統(tǒng)籌協(xié)調(diào)起來，是一個緊迫而實際的課題。魏耀章(2012: 82-89)調(diào)查了中國英語專業(yè)學生認知能力和語言水平對隱喻理解的影響。結(jié)果顯示，認知能力和語言水平都是影響隱喻理解的顯著因素，而且這兩個因素對不同認知能力和語言水平學習者的隱喻理解會產(chǎn)生不同影響。外語學習者的隱喻理解既是一個認知能力問題，也是一個語言水平問題，認知能力和語言水平在隱喻理解中都起著非常明顯的作用。語言水平在隱喻理解中表現(xiàn)出明顯的預測作用，這是因為隱喻理解首先是語言驅(qū)動的，即從辨認隱喻詞語開始。也就是說，無論是對于低認知能力組還是低語言水平組的隱喻理解，語言水平始終是一個明顯的預測變量。當外語學習者的認知能力和語言水平不同時，認知能力和語言水平在隱喻理解過程中起著不同的作用。具體來講，認知能力對低認知能力學習者隱喻理解的解釋力并不明顯，而語言水平卻具有極其明顯的預測能力；對于高認知能力學習者的隱喻理解，認知能力的作用非常明顯，但語言水平的影響卻不具有顯著的統(tǒng)計學意義。

蘇遠連(2012: 207-219)指明，在接受教學四個月后的延遲產(chǎn)出測試中，所有實驗組受試本體產(chǎn)出的原創(chuàng)性均不同程度地增加，其中多種本體輸入組和相似性辨別組原創(chuàng)性增加的比率均顯著高于單純重復輸入組和相似度判斷組，意味著前兩組較后兩組更穩(wěn)定地保持了已經(jīng)習得的隱喻性范疇指稱。簡言之，加工更深、更廣的多種本體輸入和相似性辨別比單純重復輸入和相似度判斷更有助于受試對隱喻性范疇指稱的長期保持。盡管受試隱喻產(chǎn)出的原創(chuàng)性均不同程度地較之前增加，但整體而言仍然偏低，教學中應(yīng)加強這方面能力的培養(yǎng)。結(jié)果顯示，根據(jù)生涯假說預測的二語學習者隱喻能力發(fā)展的路徑在教學環(huán)境下得到了驗證。

袁鳳識、郭濤(2015: 7-12)表明:新奇隱喻解釋對“認知體驗”的依賴性明顯高于對“語言水平”的依賴性。隱喻能力在本質(zhì)上應(yīng)該是認知性的，而不是語言性的。成人的外語學習與兒童的母語習得的重要區(qū)別在于如何克服母語的概念對二語概念系統(tǒng)的遷移影響。認知體驗在隱喻解釋中占有主導作用，被試在掌握了隱喻表達式中詞匯基本含義之后，對語言水平的依賴性明顯降低。就本研究結(jié)果而言，不同被試對同一隱喻的解釋視角具有多樣性，事體的不同語義屬性分別得到凸顯，被試隱喻解釋結(jié)果具有明顯的范疇化特征。這種范疇化特征顯然不是受語言水平因素影響的結(jié)果，而是受認知因素影響的結(jié)果。

魏耀章(2015: 59-66)的調(diào)查顯示，認知能力和語言水平在中國英語學習者隱喻生成過程中起著不同的作用。認知能力是有意識的智力活動，包括思維、推理、記憶、想象等。具體而言，認知能力對隱喻生成有明顯的預測力，而語言水平的預測力并不明顯。研究還發(fā)現(xiàn)，對不同認知能力和不同語言水平學習者的隱喻生成而言，認知能力的解釋力始終明顯，而語言水平的作用并無變化。魏耀章(2013: 36-40)提出，不同文化背景的人在使用隱喻表達思想時所采用的概念系統(tǒng)和語言形式有所不同。兩種語言隱喻的概念和語言形式重合度高低會對其理解產(chǎn)生一定的影響。本文探討第二語言環(huán)境下英語學習者認知能力和語言水平在概念和語言形式重合度不同的四種隱喻句子理解時的作用。本研究主要有兩點發(fā)現(xiàn):(1) 當?shù)诙Z言隱喻和母語隱喻在概念和語言形式上重合度高度一致時，語言水平在隱喻的理解過程中具有明顯的解釋作用而認知能力的作用并不明顯；(2)當?shù)诙Z言隱喻和母語隱喻在概念和語言形式上重合度低時，認知能力和語言水平都是解釋隱喻理解的顯著變量。

魏耀章、苑冰(2009: 80-84, 92)通過測試中國英語學習者創(chuàng)造力水平及其隱喻生成能力并通過控制英語語言水平對創(chuàng)造力與隱喻生成能力的關(guān)系進行了探討。數(shù)據(jù)分析表明, 創(chuàng)造力和隱喻生成能力之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系。在實際的課堂教學中, 教師應(yīng)當了解創(chuàng)造力和語言學習, 特別是隱喻能力之間的關(guān)系, 有意識地設(shè)計多種多樣的學習任務(wù)以便誘導學生創(chuàng)造性地使用隱喻。

2.5隱喻能力與跨文化的同質(zhì)性與異質(zhì)性

在隱喻能力的研究中，不可避免的是考察兩種語言的隱喻系統(tǒng)的問題。如果說跨語言比較的相同之處是容易理解、便于交際的話，那么跨語言的差異之處便是值得探討的重點。原因在于，跨文化差異的直接遷移必然導致不理解和沖突，而這正是跨文化交際失敗的主因。理應(yīng)順應(yīng)潮流，加大語際對比的力度，特別是差異之處的比照，對造成這些不同的理據(jù)性原因予以剖解和深究，向全體學生細致講解，從而培養(yǎng)長遠的成功的交際者。

王魯男、董保華(2012: 1-4)指出，隨著對隱喻研究的深入, 人們更清楚地認識到隱喻不僅是語言的“飾物”，也是人類認知世界和詮釋世界的重要方式。學習者(幼兒除外)在學習二語之前就已建立了比較完善的母語隱喻系統(tǒng), 這將影響他們的二語習得。人類的隱喻系統(tǒng)既具有共性，又具有差異性。共性構(gòu)成學習者習得其他語言隱喻系統(tǒng)的潛能，差異使得這種習得復雜化。付紅橋、王蓉(2013: 27-29)提出，隱喻是一種認知現(xiàn)象，又是一種復雜的語言文化現(xiàn)象。人類思維的“基本過程”——形象思維，是表達人類本性和欲望的隱喻產(chǎn)生的重要原因。隱喻作為人類進行思維、認知的一種方式體現(xiàn)了人類認知的共性特征，而作為一種文化現(xiàn)象又具有鮮明的社會性和民族性。人們對隱喻的理解很大程度上取決于對目的與文化的理解與把握。因此，我們在外語教學中必須將文化教學提高到應(yīng)有的高度。用隱喻手段來表達思想是語言中存在的一種普遍現(xiàn)象。隱喻是語言現(xiàn)象，也是思維現(xiàn)象，還是文化現(xiàn)象，日常思維和話語中約定俗成的隱喻是兒童早期文化繼承的一部分。其理解在很大程度上取決于對一個民族文化模式的熟悉和掌握。操母語者因為長期生活在這種文化氛圍中，耳濡目染、潛移默化地習得了本民族的文化，所以理解一般的隱喻并沒有問題。董保華、劉寅齊(2012: 140-145)指出，目前，國外有關(guān)NNS隱喻能力發(fā)展的研究主要集中在三個方面: 外語隱喻能力發(fā)展與語言水平、認知能力等變量之間的關(guān)系；NNS的隱喻能力水平能否達到本族語者(NS)的隱喻能力水平；外語隱喻可教性問題等。作為語言教學的一部分，外語隱喻教學必然與前者存在一定的共性與個性。其個性必然涉及隱喻能力發(fā)展中的概念隱喻運作機制與二語習得機制的關(guān)系問題，以及如何在權(quán)衡這些機制作用的情況下采取科學、適宜的教學模式以減輕隱喻習得的認知負擔，使NNS最終達到NS的隱喻水平。蔣敏、王榮明(2015: 51-57)指出，雖然很多學者就概念隱喻在不同語言文化中的共性、特性和遷移現(xiàn)象進行了探討，但是研究成果零星分散，不能被系統(tǒng)應(yīng)用于二語課堂教學。

2.6隱喻能力與母語遷移之間的關(guān)系

作為二語學習者，母語居于先入為主的優(yōu)勢。倘若說二語學習伊始，母語是一種導入式的拐杖的話，那么隨著二語學習的深入，母語就成為一種強大的、根深蒂固的阻礙力量，嚴重制約二語學習的前行與發(fā)展。劉英杰(2012: 75-80)提出，由于母語對二語習得的制約是如此強大和長久，以致有人斷言只有5%的二語習得者可能達到本族語使用者的水平，其他人的目標語始終處在一個帶有母語痕跡的中介語狀態(tài)。漢語水平對二語隱喻能力的影響也很顯著，我們也不應(yīng)該忽視母語教育，提高母語水平是第二語言學習的基礎(chǔ)。

石進芳(2012: 57-63)探究了母語概念遷移能力、隱喻能力和英語水平三者之間的發(fā)展關(guān)系。結(jié)果顯示，兩組受試者的隱喻能力都比較低，但高水平組顯著高于低水平組；高水平階段，母語概念遷移能力對外語隱喻能力的促進作用減弱，同時隱喻能力對語言水平的影響力下降。外語學習者缺乏建構(gòu)外語概念體系的意識，習慣于以外語的形式結(jié)構(gòu)表達母語的概念結(jié)構(gòu)思維，使用外語時仍然依靠母語的語義系統(tǒng)，為了思想表達的準確性而放棄隱喻性表達方式，轉(zhuǎn)向非隱喻性的表達方式，因而產(chǎn)出許多“不自然”的外語。這必然導致隱喻能力發(fā)展滯后于語言水平的發(fā)展，這也是學習外語費時低效的原因之一。

鞠晶、孫啟耀(2011: 108-111)點明，學習二語是從已知到未知的認知過程，除語言形式外，還要學會用另一種概念系統(tǒng)理解表達客觀世界。語言對應(yīng)著概念，概念網(wǎng)絡(luò)對應(yīng)著認知域。因此就語言學習語言不可能成功，必須與其概念及認知概念網(wǎng)絡(luò)緊密結(jié)合，概念網(wǎng)絡(luò)來自于經(jīng)驗。在最初階段，二語學習者主要是以母語積累的經(jīng)驗認知目標語這個對象域，這時母語干擾較大。母語的經(jīng)驗在最初階段起到不可或缺的作用，因為只有借助母語某方面的經(jīng)驗特征與目的語之間的聯(lián)系，認知才有可能。因此，學習者習慣性地運用母語的概念化方式學習二語，將母語的概念作為一種依托，用二語的形式包裝母語的概念，因而導致缺乏概念流利。歸根結(jié)底，二語學習者隱喻能力的最大障礙是概念障礙、思維的趨異。

楊連瑞、宣菲菲(2012: 110-115)指出，人類的隱喻系統(tǒng)既有共性，又有差異性。共性使習得第二語言隱喻系統(tǒng)成為可能，易發(fā)生正遷移，有利于二語習得。差異性構(gòu)成隱喻系統(tǒng)習得的復雜性，這時母語的隱喻系統(tǒng)會作用于二語習得過程，對二語習得的過程會產(chǎn)生重要影響，并決定著二語學習者能否地道地使用外語。隱喻和二語習得同屬于語言認知領(lǐng)域，把隱喻遷移理論應(yīng)用到二語習得中去，既是隱喻研究發(fā)展的必然，也是二語習得研究的需要。隱喻遷移作為一種語言現(xiàn)象，比其他語言部分的遷移更為復雜，其復雜性主要來自于隱喻概念基礎(chǔ)和語言形式在遷移中經(jīng)常表現(xiàn)出不同步現(xiàn)象，隱喻遷移會受到隱喻概念和隱喻語言形式的雙重影響，因此隱喻遷移存在概念與語言形式的匹配問題，造成二語習得過程中母語隱喻遷移普遍存在的現(xiàn)象，產(chǎn)生不地道表達及錯誤表達。

2.7本族語兒童的隱喻能力習得

二語習得的諸多理論基本是從觀測本族語兒童的語言習得中獲得靈感和體悟。兒童短時高效地習得母語的過程值得深入探討。本族語兒童的隱喻能力習得值得研究。兒童很早在沒有特殊教授的情況下即可形成較高水平的隱喻能力。倘若學者能夠?qū)崟r觀察并記錄兒童獲得隱喻能力的全過程，那么就有希望將這一過程理論化并移植和嫁接到成人的外語教學實踐當中。周榕(2003: 221-231)提出，兒童時間隱喻的產(chǎn)出能力有隨年齡的增長而增長的趨勢,但要在小學三年級才基本具備這種隱喻產(chǎn)出能力, 四、五年級沒有多大發(fā)展, 六年級時基本上都能較適當?shù)厥褂脛e的語義域的概念來喻指時間, 到初一這種能力達到成熟水平。彭宣維、張莎(2009: 359-364)從有關(guān)現(xiàn)象出發(fā)，通過實驗來考察比喻認知能力的發(fā)展。實驗對象為學齡前2～5歲兒童；實驗材料分5組圖片；調(diào)查方式系看圖答問，具體探究兩個方面的內(nèi)容:(1)兒童比喻認知能力的總體發(fā)展趨勢；(2)兒童在明喻和隱喻認知能力上的識辨差別。結(jié)果表明，兒童的比喻認知能力和年齡之間呈正相關(guān)；兒童在4歲以前的明喻和隱喻認知能力存在顯著差異: 明喻的認知水平高于隱喻，調(diào)查結(jié)果同時把兒童的比喻認知年齡從此前學界確認的3歲左右提前到2歲左右。劉正光、米小玲(2008: 40-44)以為4歲兒童既能在中性語境中理解隱喻句也能在高度預測的語境中對隱喻的映射做出言語性解釋。此種能力在5歲階段得到了突破性發(fā)展而達到成熟。我們對兒童隱喻能力的出現(xiàn)有了新的認識得益于試驗任務(wù)的改進。兒童一旦掌握了底層隱喻映射就能理解由同一隱喻映射構(gòu)成的不同靶域的句子。隱喻理解不是逐一的, 而是系統(tǒng)性的；兒童在幼年階段不僅能親身經(jīng)歷也能夠感知和認識各種意象圖式，比如起點-目標圖式或容器圖式。

2.8隱喻能力與英語專業(yè)教學

與傳統(tǒng)的語言能力的各個項目比較而言，隱喻能力應(yīng)該被奉為一種較高水平的能力，因此在語言基礎(chǔ)相對比較扎實的英語專業(yè)學生中實驗試行比較理想。鄧雪梅(2015：128-133)指出，隱喻能力在英語專業(yè)中高段學習者詞匯深度知識擴展與語篇構(gòu)建起著至關(guān)重要的作用。在區(qū)別隱喻能力和隱喻意識兩個概念后，深入分析了隱喻能力與詞匯深度知識及語篇構(gòu)建的關(guān)系，提出了在高級英語課程中進行基于隱喻能力培養(yǎng)的詞匯深度知識擴展和語篇構(gòu)建策略，希望能最終幫助學習者在詞匯運用和寫作方面取得新的視角和進步。袁鳳識(2014: 35-39)通過對大樣本的英語專業(yè)大學生概念隱喻歸納情況的調(diào)查，發(fā)現(xiàn):(1) 被試概念隱喻歸納能力因任務(wù)不同而體現(xiàn)出一定的差異性，概念隱喻歸納的次級隱喻模式具有多樣性，歸納結(jié)果具有明顯的家族相似性；(2)語義聯(lián)想和類比推理是被試所使用的主要隱喻歸納策略; (3) 被試的隱喻歸納過程和結(jié)果并不支持L&J(1980)概念隱喻理論所認為的主體心智中存在概念隱喻表征體系。英語專業(yè)教師掌握一定的認知語言學的基本理論和隱喻知識是必要的，從而加強隱喻知識教學，以增強學習者的隱喻意識和隱喻使用能力，鼓勵學習者在口語或筆語中大膽使用隱喻來完成交際任務(wù)。何冰艷(2014: 157-162)選取139名大三英語專業(yè)學生，并對其隱喻能力進行測試，測試內(nèi)容包括隱喻、習語等。結(jié)果表明，在課堂教學背景下，概念流利和隱喻能力都能得到發(fā)展。受試的大三學生在試驗開始時對概念隱喻以及隱喻表達幾乎一無所知，而在試驗結(jié)束之時他們已經(jīng)很好地掌握了英語的概念隱喻和隱喻性表達，因此他們在試驗后的測試和第二次寫作任務(wù)中表現(xiàn)得更好。

2.9 隱喻能力與對外漢語教學

中國英語教學中隱喻能力及其培養(yǎng)的探討已經(jīng)取得了一定的成績。漢語界似乎對隱喻能力的熱烈研討視而不見，沒有顯示出應(yīng)有的學術(shù)興趣。從各家核心期刊就“隱喻能力”的發(fā)稿量而言，絕大多數(shù)文獻局限于外語類核心期刊當中，中文類和綜合類核心期刊就此選題的成果鳳毛麟角(見表2)。誠然，漢語在秉承“風雅頌”的語言風格的基礎(chǔ)上，也已形成了高度隱喻化的語言，是一種徹頭徹尾的隱喻性語言。我們完全有理由將相關(guān)的原理適用于漢語教學當中，高屋建瓴地提升學生漢語思維的地道方式，推動漢語的交際效果。黃錦章(2010：24-30)指出，隱喻能力是一種重要的語言能力，在商務(wù)漢語國際教育中注重培養(yǎng)學生的隱喻能力，有助于提高學生的思維流暢性，并進而提高其語言交際能力。同時，商務(wù)漢語專業(yè)用語中有很多隱喻概念，利用隱喻的系統(tǒng)性，并引入“先行組織者”策略和概念圖技術(shù)，可以解決專業(yè)用語教學中的難題。

表2　各核心期刊隱喻能力刊載論文匯總表

2.10隱喻能力的提升策略問題

理論必須指導和服務(wù)于實踐。學界在對隱喻能力的內(nèi)涵和外延基本厘清的基礎(chǔ)上，對如何在教學實踐中培養(yǎng)隱喻能力給予了建設(shè)性意見。李毅(2009: 4-6, 11)指出，隱喻理論在外語教學中推廣應(yīng)用還存在很多的問題，需要廣大的認知語言學家、研究者對其研究，爭取早日解決，從而將隱喻理論應(yīng)用到教學實踐中。筆者認為應(yīng)在將來的隱喻研究中采取下列對策：第一，加大對隱喻理論的研究。隱喻理論自身的問題對隱喻理論在教學中推廣所涉及的各個方面都有影響。因此，當務(wù)之急應(yīng)該加大對隱喻理論的研究，尤其是一些系統(tǒng)性的、深層次的、全方位的權(quán)威研究。第二，提高教師的認知隱喻意識。在當前尚沒有較好的教材、教學大綱的前提下，先提高教師的隱喻意識，也可以對學生的隱喻能力進行系統(tǒng)的培養(yǎng)提供幫助。第三，指導學生堅持閱讀大量的原著。概念流利性獲得的基礎(chǔ)是大量外語材料的輸入，只有通過閱讀自然的目的語的語篇，接受隱喻密度相對大的文本熏陶，學習者才有可能對其概念流利性有所提高。第四，多開展自然語言的視聽練習。要想使學生掌握目的語的概念體系，必須首先使其大量地輸入目的語的自然語料，因此，可以利用現(xiàn)代技術(shù)對學生進行自然語言的視聽練習，幫助他們提高外語的概念流利性。

2.11 隱喻能力與實驗方法

目前探索隱喻能力的實驗方法總體上是比較單一和滯后的，一種是準實驗方法，另一種是沿用心理學路徑。屬于自身的實驗方法還未出現(xiàn)，遑論成熟。陳清(2014: 40-44)指出，概念隱喻對構(gòu)建感知世界并積累知識有著重要的作用。但由于語言學習者在利用隱喻構(gòu)筑目標語言的概念方面往往缺乏系統(tǒng)訓練，而隱喻能力的提高又取決于學習者對概念隱喻及其相應(yīng)的概念系統(tǒng)的了解和掌握?；诖?，本研究擬從隱喻能力培養(yǎng)的理論依據(jù)出發(fā)，依托《高級英語》教學，對概念隱喻支持下的隱喻能力培養(yǎng)的進行教學設(shè)計，并運用準實驗研究方法驗證隱喻能力的培養(yǎng)效果。準實驗研究是將實驗的方法用于解決實際問題的一種研究方法，它不能完全控制研究的條件，在某些方面降低了控制水平，但它是在接近現(xiàn)實的條件下，盡可能地運用真實驗設(shè)計的原則和要求，最大限度地控制因素，進行實驗處理實施。沈黎(2000: 13-16)從心理語言學的角度探討隱喻遷移的三個限制因素，即標記性特殊語言、原型模式判斷及心理分類。研究表明,這三個因素不僅起互動的作用, 還和交際動機等因素起互動的作用，足夠的動機能促使人逾越標記性特殊語言等心理限制因素，而采用遷移的手段。這一發(fā)現(xiàn)對現(xiàn)有的遷移限制理論提出了質(zhì)疑，并為拓寬遷移限制理論的覆蓋面提供了依據(jù)。

3已獲成就與未來展望

綜上所述，我國學術(shù)界已經(jīng)逐漸意識到隱喻在語言中的不可或缺性和在語言教學中的可教性。不少外語教師已經(jīng)有意無意地將隱喻意識的培養(yǎng)貫穿在教學過程的始終，也嘗試著在不同課型和教學活動中體現(xiàn)隱喻的重要性，著力培養(yǎng)學生的隱喻能力。誠然，明顯不足的是，學界至少存在以下幾個方面的不足和缺陷：第一，學界遠未就隱喻能力的工作定義，內(nèi)涵與外延，涵蓋內(nèi)容等理論內(nèi)核達成一致，這直接導致對隱喻能力的探討缺乏聚焦點，比較凌亂和松散。第二，教育主管部門仍舊沒有意識到隱喻能力的地位和價值，教學大綱的制定和修訂尚未將其納入考慮范疇之中。第三，還未出現(xiàn)一部基于隱喻能力編寫的語言教材，隱喻能力探討不夠接地氣，對教學實踐的指導作用有限。第四，外語教師由于受到外國舶來理論的直接影響，對隱喻能力原理比較認同，而漢語界似乎對此熟視無睹，對隱喻能力的培養(yǎng)漠然視之，未引起充分的重視。第五，對英語作為第二語言的教學的探討如火如荼，但對其他眾多語種，尤其是非通用語種的探討未曾跟進。第六，理論性的思辨研究較多，實證性的驗明仍顯匱乏，尤其具有中國特色的本地化研究較少。第七，隱喻能力與語言能力和認知能力之間的關(guān)系仍然比較混亂，如何將三者統(tǒng)籌起來，一并培養(yǎng)，仍然是一片有待開采的處女地。第八，對本族語孩童的隱喻能力的歷時觀測比較匱乏，孩童是在哪些精確時間點形成那個階段的隱喻能力的？孩童的隱喻能力有何特征？孩童是如何短時高效地習得隱喻能力的？這一系列對于成人和外語環(huán)境下的語言習得都具有較大的借鑒價值。第九，實證性研究的對象以英語專業(yè)學生為主，難免有失偏頗，非英語專業(yè)本科生、研究生、初中生、高中生的隱喻能力習得現(xiàn)狀和提升均值得深入探索。第十，隱喻能力調(diào)查的手段比較落后和單薄，完全可以借鑒二語習得領(lǐng)域中有聲思維法、社會文化法、微變化研究法等，從而大大地提升隱喻能力研究的信度和效度。

與這些明顯的漏洞和缺失相對應(yīng)的是，作為未來發(fā)展的預期和展望，隱喻能力的研究具有以下拓展的可能。第一，學界應(yīng)當加大理論探討的力度，為后續(xù)的實踐言明打下堅實的基礎(chǔ)。作為前期的鋪墊準備工作，隱喻能力的基本概念范疇應(yīng)當事先厘定。特別有的學者還將隱喻能力與概念流利混用，應(yīng)當統(tǒng)一思想，共同發(fā)力。第二，教育行政主管部門應(yīng)當盡早將隱喻能力與語言能力、認知能力平行起來，一同列入教學大綱，使廣大教師有綱可依，有理可據(jù)。第三，充分掌握前沿理論的專家學者不妨以隱喻能力為基準編寫理論基礎(chǔ)扎實的新教材供師生使用，變理論上高度可行的隱喻能力為現(xiàn)實操作。第四，打破漢語界和外語界之間的間隙偏見和門戶之見，將隱喻能力概念逐漸引入隱喻性極強的漢語研究及教學當中，尤其是花樣繁多的方言研究當中。第五，大力加強非英語語種，特別是非通用語種的扶持力度，使其加速發(fā)展、拓寬學術(shù)視野，實現(xiàn)跨域式發(fā)展。第六，構(gòu)建具有中國特色的隱喻能力體系，加強相關(guān)的實證性研究，驗明隱喻能力在教學實踐中的點點滴滴。第七，深入論證隱喻能力與語言能力和認知能力之間的關(guān)系，將三者有機的協(xié)調(diào)和統(tǒng)籌起來，是語言教學有一套固定而一致的參照標準。第八，加強本族語孩童隱喻能力習得的研究力度，除了厘清孩童隱喻能力得以突飛猛進地發(fā)展的精確年齡以外，還應(yīng)第一時間將孩童快速習得的經(jīng)驗和技巧復制和嫁接到成人和外語學習者身上，使其受益。第九，加大非英語專業(yè)學生隱喻能力培養(yǎng)的力度，逐一考察小學生、中學生、大學生、研究生“一條龍”式的隱喻能力發(fā)展脈絡(luò)和規(guī)律。第十，突破已有的幾種隱喻能力的傳統(tǒng)考察方法，借鑒多種新興的二語習得領(lǐng)域的研究方法來為調(diào)查隱喻能力服務(wù)。

十余年國內(nèi)隱喻能力的研究顯示，隱喻能力極具生命力。隱喻能力如同語言能力和認知能力一般，均為語言教學過程應(yīng)當高度強調(diào)和重視的。專家學者應(yīng)當更加關(guān)注頂層設(shè)計，盡快在大綱設(shè)計和教材編寫上下足功夫，使隱喻能力的培養(yǎng)合法化；廣大語言教師應(yīng)當加強自身的理論修養(yǎng)，在順應(yīng)隱喻理論潮流的基礎(chǔ)上將相關(guān)理論貫穿到從詞匯到語篇的各個層次和聽、說、讀、寫、譯等教學環(huán)節(jié)的方方面面當中去。

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責任編校：朱曉云

中圖分類號：H313

文獻標志碼：A

文章編號：1674-6414(2016)03-0035-11

收稿日期：2015-12-11

基金項目：陜西省哲學社會科學重點研究基地項目“認知語言學關(guān)照下的英語專業(yè)多義詞匯習得研究”(15JZ048)和陜西省社會科學基金項目“基于漢英語料庫的商務(wù)隱喻話語研究”(2015K012)的階段性成果

作者簡介：陳朗，女，西安外國語大學英文學院副教授，博士，碩士生導師，主要從事英語演講、認知語言學、二語習得研究。

ADelineatedAnalysisoftheStutusQuoofDomesticStudiesonMetaphoricalCompelenceBasedonaBibliometricSurveyoftheCorePeriodicalsfrom1998to2015

CHEN Lang

Abstract:This article, based on the principle of literature statistics, exemplified by papers that have appeared in core periodicals between 1998 and 2015 in terms of metaphorical competence as an exemplar, tentatively collects, classifies and analyzes the status quo of the metaphoric competence study domestically. The research proceeds to emphasize the study’s necessity and urgency, summarizing the academic contributions achieved and the trend and direction of future research and development.

Key words:metaphorical competence; bibliometric survey; achievements and expectations