張明昕

[摘 要]普通高校模塊化課程改革，可以通過(guò)對(duì)模塊化課程改革的內(nèi)在價(jià)值和存在的部分問(wèn)題進(jìn)行思考，分析如何加強(qiáng)順序課程模塊的縱向聯(lián)系以及如何改善并行模塊的橫向聯(lián)系。以人為本，正視教師的不同知識(shí)結(jié)構(gòu)，把握學(xué)生的不同需求，才是模塊化課程改革的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和價(jià)值基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]模塊化課程；教學(xué)改革；高等學(xué)校

[中圖分類號(hào)] G423.07 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2016）07-0039-02

模塊化課程最早起源于19世紀(jì)80年代英國(guó)開(kāi)放大學(xué)相關(guān)課程研究，大約在十余年后傳入國(guó)內(nèi)，至今在我國(guó)教育領(lǐng)域推廣已二十余年。[1]所謂模塊化課程，是相對(duì)傳統(tǒng)需要耗時(shí)一到兩個(gè)學(xué)期的、包含復(fù)雜內(nèi)容的長(zhǎng)周期課程而言，相對(duì)短小，大約12～36課時(shí)，具有明確階段性教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的小型化課程。其優(yōu)點(diǎn)主要表現(xiàn)為：對(duì)教學(xué)組織者而言，易于整合相關(guān)課程，避免內(nèi)容重疊，易于模塊內(nèi)容修訂更新，方便模塊靈活組合；對(duì)于學(xué)生而言，降低選課風(fēng)險(xiǎn)，豐富選課自由度，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，易保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等等。模塊化的這些優(yōu)點(diǎn)完全符合學(xué)分制的需求，尤其適應(yīng)了遠(yuǎn)程教育等領(lǐng)域只能在零散時(shí)間學(xué)習(xí)的大眾要求。[2]

模塊化課程的發(fā)展實(shí)際成為學(xué)分制改革的必然需求[3] [4]，然而正如學(xué)分制在我國(guó)施行的實(shí)際情況并不理想，模塊化課程改也面臨類似問(wèn)題，即模塊形式化嚴(yán)重：模塊組合仍不夠彈性，模塊縱向梯度不夠，橫向橫向聯(lián)系也未有效建立，課程資源缺乏共享等等。[5] [6]究其原因，從表面上看多是可選課程總量不足造成，但課程的數(shù)量容易增加，對(duì)于模塊化課程改革的目的和必要性認(rèn)識(shí)才是問(wèn)題的關(guān)鍵，即要了解普通高校推廣和深化模塊化課程改革的價(jià)值何在。本文正是想通過(guò)提出對(duì)此問(wèn)題的一些粗淺思考，希望能拋磚引玉，明確相關(guān)教改活動(dòng)的價(jià)值內(nèi)涵，激發(fā)自覺(jué)自愿的變革熱情。

一、細(xì)分難度，增加順序模塊的縱向梯度

課程模塊的類型既可按組織結(jié)構(gòu)分為“中心、并行、分層”三類形式，也可按邏輯聯(lián)系分為“前后關(guān)聯(lián)、遷移關(guān)聯(lián)”兩類。[6]從字面即可看出通識(shí)教育類課程一般屬于“中心”模塊；而具有嚴(yán)密內(nèi)在邏輯順序，必須按順序?qū)W習(xí)，關(guān)聯(lián)緊密的課程屬于“分層”或稱“前后關(guān)聯(lián)”“順序關(guān)聯(lián)”模塊；而一般屬于不同學(xué)科的，可并行學(xué)習(xí)的課程單元?jiǎng)t稱為“并行”或“遷移關(guān)聯(lián)”模塊。

而所謂增加模塊的縱向梯度一般就是指對(duì)分層模塊的難度細(xì)分，這樣做的目的何在？模塊細(xì)分到何種程度為宜？回答前一個(gè)問(wèn)題主要根據(jù)教育心理學(xué)的共識(shí)，從激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)出發(fā)，即贊科夫等提出的“應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者有一定難度但仍可理解的課程，才能誘使學(xué)習(xí)者思考，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在誘因，使他們?cè)诳朔系K的過(guò)程中掌握知識(shí)和技能”。[7]后一個(gè)問(wèn)題的解決則主要需考慮避免課程過(guò)度細(xì)分造成知識(shí)零散，其把握的原則是模塊內(nèi)容的劃分必須是知識(shí)內(nèi)容的自然結(jié)束，內(nèi)容上符合學(xué)科本身的階段性劃分，這對(duì)于大多數(shù)傳統(tǒng)課程并不是問(wèn)題，教材本身就規(guī)劃了各種章節(jié)，因此只需要注意避免制訂模塊內(nèi)容時(shí)割裂或不自然地添補(bǔ)知識(shí)內(nèi)容，即模塊劃分要符合學(xué)科本身的“自然斷裂帶”。

二、遷移關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)并行模塊的橫向聯(lián)系

一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于不同學(xué)科課程模塊間關(guān)聯(lián)松散，可以同時(shí)學(xué)習(xí)的單元稱之為“并行”模塊，加強(qiáng)并行模塊之間的橫向聯(lián)系，就是使不同模塊學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生相互影響，形成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累和遷移。模塊之間這種橫向聯(lián)系可以分成兩個(gè)層次來(lái)加強(qiáng)。

其一，組織形式層面，即改變教學(xué)組織中心，由傳統(tǒng)的課程和教師為中心，轉(zhuǎn)向以任務(wù)和學(xué)生為中心。例如在高職教育中針對(duì)某工作崗位的要求進(jìn)行課程模塊的組合，必然使選出的模塊既是最需要的，也是聯(lián)系最密切的，其橫向聯(lián)系通過(guò)具體任務(wù)的要求得到了保證。

其二，內(nèi)容設(shè)置層面，與職業(yè)教育性質(zhì)不同，普通高校很難采用任務(wù)中心模式去組織模塊，一般按專業(yè)方向內(nèi)在要求安排較固定的課程，本質(zhì)上是一種偏重縱向聯(lián)系的模塊組織方式。因此在此現(xiàn)實(shí)背景下，改善并行課程模塊間的橫向聯(lián)系可從內(nèi)容安排上協(xié)調(diào)，即在模塊內(nèi)容內(nèi)添加聯(lián)系其他課程的經(jīng)驗(yàn)或應(yīng)用。另一方面，提倡實(shí)踐課程內(nèi)容的綜合化，有意識(shí)地將內(nèi)容設(shè)計(jì)成聯(lián)系多學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用，這樣，綜合實(shí)驗(yàn)、課程論文等實(shí)踐課程就成為中間橋梁，自然地達(dá)成并行模塊間的經(jīng)驗(yàn)遷移關(guān)聯(lián)。

三、開(kāi)放共享，把握教育價(jià)值觀念變遷

我們知道模塊化、小課程的形式其實(shí)非常適合遠(yuǎn)程教育。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的進(jìn)步和普及，2001年以美國(guó)麻省理工學(xué)院（MIT）為代表的眾多世界級(jí)一流高校就以模塊化網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課的形式，免費(fèi)地向全世界開(kāi)放課程（OCW），各國(guó)政府或私人基金也紛紛資助支持此類開(kāi)放教育資源（OER）運(yùn)動(dòng)，我國(guó)教育部也于2003-2007年“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”中規(guī)劃了1500門(mén)國(guó)家級(jí)精品課程，并免費(fèi)向全社會(huì)開(kāi)放[8]，又于2012年繼續(xù)了這項(xiàng)計(jì)劃。

OCW運(yùn)動(dòng)顯然遠(yuǎn)非為了服務(wù)在校學(xué)生，而是希望更多的人能夠受益。這充分體現(xiàn)了人們教育理念的變化，教育不再是精英式，甚至人們也不再滿足于單純的普及式學(xué)歷或職業(yè)教育，終身教育的理念從此依托互聯(lián)網(wǎng)，有了一個(gè)最廣泛而免費(fèi)的實(shí)現(xiàn)平臺(tái)。

終身教育的價(jià)值有人以競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)人們被迫需要不斷更新知識(shí)的現(xiàn)實(shí)需求來(lái)看待，若如此OCW運(yùn)動(dòng)不會(huì)自發(fā)地產(chǎn)生，其根源或許應(yīng)從“追求美好生活，不斷完善自我”這個(gè)人類社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在主觀動(dòng)因來(lái)理解。全日制的學(xué)生生活總是有限，大眾在物質(zhì)生活提高后不會(huì)停止對(duì)精神生活的追求。在此背景下，高校應(yīng)當(dāng)充分意識(shí)到自身作為追求真理、傳播知識(shí)的人類最高學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，有義務(wù)擔(dān)負(fù)起改造和提高全人類素質(zhì)的責(zé)任，因此所有高校都應(yīng)當(dāng)在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代做好課程模塊化的充分準(zhǔn)備，以開(kāi)放的姿態(tài)迎接終身教育的浪潮，提升自身社會(huì)價(jià)值。

四、具體實(shí)施，模塊化的“因人”與“因材”

模塊化課程在具體實(shí)施過(guò)程中往往有兩個(gè)具體情況需要討論，即“因人設(shè)課”與“因材施教”。

先談?wù)劇耙蛉嗽O(shè)課”。這個(gè)詞原屬貶義，然而考慮到人非全才，尤其理工科的許多專業(yè)課涉及的領(lǐng)域較多，每個(gè)教師有其熟悉或?qū)ｉL(zhǎng)的一面，因此從局部來(lái)說(shuō)，模塊化教學(xué)有可能使教師選擇更集中地教授自己的專長(zhǎng)一面，從而添加個(gè)人最新研究成果或熟悉領(lǐng)域的新進(jìn)展。另外模塊較短的教學(xué)時(shí)數(shù)，使教師有可能編輯針對(duì)性較強(qiáng)的講義，進(jìn)而可能發(fā)展出特色教材。因此鼓勵(lì)教師選擇合適的模塊，可天然地激發(fā)教學(xué)興趣，有利于長(zhǎng)期地保持模塊內(nèi)容的新鮮生動(dòng)，從而吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，局部的“因人設(shè)課”不僅提高講課的熟練度，而且在教師本人興趣的基礎(chǔ)上增加講課內(nèi)容的豐富性。

教學(xué)的另一方面即學(xué)生，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，具有學(xué)習(xí)動(dòng)力是教學(xué)取得良好效果的重要保證。學(xué)習(xí)動(dòng)力可分內(nèi)外因，就外因來(lái)說(shuō)，適當(dāng)?shù)耐獠繅毫τ欣谔岣邔W(xué)習(xí)動(dòng)力，其實(shí)際的例子就是在寬松補(bǔ)考制度下，教學(xué)中發(fā)現(xiàn)越來(lái)越多學(xué)生無(wú)視補(bǔ)考?jí)毫?，直致完全放棄?tīng)課。另一方面，就內(nèi)因來(lái)說(shuō)，學(xué)生或許并不喜歡某些課程，或者只是不喜歡某些部分，從而失去興趣。細(xì)化的模塊教學(xué)單元應(yīng)該有助于改善學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的內(nèi)外因。

細(xì)化的模塊意味著組合的多樣性，提供給學(xué)生更多的選課自主性，自主地搭配模塊單元而非被動(dòng)地選整套和其他人一樣的課程，這樣可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，細(xì)化的模塊意味著每個(gè)單元的針對(duì)性更強(qiáng)，學(xué)生選修后可清晰地了解學(xué)習(xí)目標(biāo)，這樣教師面對(duì)的基本上都是對(duì)學(xué)生內(nèi)容感興趣的學(xué)生，模塊化自動(dòng)地實(shí)現(xiàn)了“人以群分”的效果，教學(xué)雙方都有興趣無(wú)疑非常完美。

模塊化附帶效果之一是學(xué)分更加分散，并有助于教師更嚴(yán)格地把關(guān)考試，而不必?fù)?dān)心是否對(duì)學(xué)生過(guò)分嚴(yán)厲。保持適當(dāng)嚴(yán)格的模塊學(xué)分考試有利于增加學(xué)生外部學(xué)習(xí)動(dòng)力。

總之，模塊化教學(xué)改革對(duì)學(xué)生而言則是選擇多樣化，對(duì)教師來(lái)說(shuō)應(yīng)是更加專業(yè)化，對(duì)學(xué)科規(guī)劃者而言卻是更系統(tǒng)化。

五、結(jié)語(yǔ)

從普及教育的趨勢(shì)來(lái)理解模塊化課程改革，就會(huì)發(fā)現(xiàn)社會(huì)施之“以人為本”，個(gè)人應(yīng)以“完善自身”才是教改的本質(zhì)動(dòng)因。在這個(gè)層面上看加強(qiáng)模塊化課程的縱向梯度細(xì)分，或橫向經(jīng)驗(yàn)遷移，都是為了最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)因，而精英式的淘汰率將越來(lái)越不被重視，指導(dǎo)和評(píng)價(jià)系統(tǒng)也只是為了輔助學(xué)習(xí)。

總之，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的最好推動(dòng)力，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教育模式會(huì)不斷適應(yīng)新情況而改變，高校整體或教師個(gè)人都不必強(qiáng)求形式，而應(yīng)深入思考各種教改所體現(xiàn)的社會(huì)價(jià)值觀變遷，在認(rèn)同其價(jià)值趨向的基礎(chǔ)上去規(guī)劃課程改革。

[ 注 釋 ]

[1] 宋春燕，鄭文.20世紀(jì)90年代以來(lái)英國(guó)大學(xué)教學(xué)改革初探[J].現(xiàn)代教育論叢，2004（3）：46-49.

[2] 張民選.模塊課程：現(xiàn)代課程中的新概念新形態(tài)[J].比較教育研究，1993（6）：11-13.

[3] 葉紅，俞永康，朱宏.學(xué)分制實(shí)施過(guò)程中的高校課程改革[J].電子科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2003（3）：72-74.

[4] 王正斌，于清云.模塊式——適應(yīng)“學(xué)分制”的課程模式[J].職業(yè)技術(shù)教育研究，2005（10）：16-17.

[5] 尹寧偉.我國(guó)本科教學(xué)改革新動(dòng)向——以985工程高校為例[J].教育發(fā)展研究，2012（11）：71-76.

[6] 劉重慶，徐國(guó)慶.關(guān)于模塊課程的誤解與澄清[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2001（2）：27-29.

[7] 唐德海，甘鵬.模塊課程實(shí)現(xiàn)的若干原則性問(wèn)題探討[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2010（3）：57-60.

[8] 賈義敏.國(guó)際高等教育開(kāi)放課程的現(xiàn)狀、問(wèn)題與趨勢(shì)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2008（1）：32-36.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]