俞霞君，金程林（杭州師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 杭州 31000）

?

關(guān)聯(lián)理論下隱喻理解努力度的探究

俞霞君，金程林
（杭州師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 杭州 31000）

摘要：Lakoff 和 Johnson的隱喻理論以及Sperber 和 Wilson的關(guān)聯(lián)理論為理解交際中的隱喻,提供了重要的基礎(chǔ)，但隱喻的真正理解還依賴語(yǔ)言接收者付出的認(rèn)知努力程度。在關(guān)聯(lián)理論視角下，擬探討二語(yǔ)習(xí)得者理解隱喻時(shí)所付出的努力程度，并對(duì)其進(jìn)行細(xì)化。探討結(jié)果表明：在關(guān)聯(lián)理論指導(dǎo)下，理解同一隱喻時(shí)，二語(yǔ)習(xí)得者的認(rèn)知水平、語(yǔ)言水平以及反應(yīng)靈敏度與付出的努力程度成反比。從關(guān)聯(lián)理論的角度來(lái)探討隱喻，有助于更好地把握隱喻的本質(zhì)，進(jìn)而指導(dǎo)我們的交際與教學(xué)。

關(guān)鍵詞：關(guān)聯(lián)理論；隱喻；努力程度

一、引言

交際是人類最普遍的社會(huì)現(xiàn)象之一，而語(yǔ)言又是人們進(jìn)行交際的主要工具，因而語(yǔ)言在交際中的認(rèn)知研究是當(dāng)前認(rèn)知語(yǔ)用學(xué)的重要內(nèi)容，其基本理論基礎(chǔ)便是Sperber 和 Wilson 在 《關(guān)聯(lián)性:交際與認(rèn)知》(1986/1995)的專著中提出的與交際、認(rèn)知有關(guān)的關(guān)聯(lián)理論 ( relevance theory)。而隱喻又是一種普遍的語(yǔ)言現(xiàn)象，生活中處處都有隱喻的影子，對(duì)隱喻進(jìn)行研究可以幫助人們進(jìn)一步揭示語(yǔ)言知識(shí)的本質(zhì)，幫助人們進(jìn)行交流。本文在認(rèn)知語(yǔ)用學(xué)的框架下，從關(guān)聯(lián)理論的角度來(lái)探討隱喻源域與靶域相似性的關(guān)聯(lián)標(biāo)識(shí)[1]，以及二語(yǔ)習(xí)得者結(jié)合語(yǔ)境理解隱喻所需付出的處理努力大小。

二、關(guān)聯(lián)理論視角下的隱喻理解

人們之間的言語(yǔ)交際一直受到語(yǔ)言學(xué)家們的青睞。Austin（1962）、Searle（1975）、Grice（1975） 以及Sperber & Wilson（1986）先后提出言語(yǔ)行為理論，間接言語(yǔ)行為理論，會(huì)話含意理論以及關(guān)聯(lián)理論。隱喻作為語(yǔ)言的描述性使用，常見(jiàn)的一種語(yǔ)言表達(dá)方式自然也會(huì)受到熱議，幾乎所有學(xué)派的語(yǔ)言學(xué)家都或多或少地討論過(guò)隱喻問(wèn)題[2]。

隱喻的產(chǎn)出與理解，實(shí)際上就是一個(gè)編碼與解碼的過(guò)程。關(guān)聯(lián)理論之所以能用來(lái)解釋隱喻理解，是因?yàn)樵陔[喻中，說(shuō)話人的意義是間接表達(dá)的，因此作者真實(shí)的交際意圖需借助于相關(guān)性推理才能獲得[3]。

關(guān)于隱喻理解，Ortony[4]提出純匹配模型認(rèn)為，隱喻理解是在源域和靶域間作匹配、比較以找出共同特征的過(guò)程；而Glucksberg & Keysar[5]等學(xué)者則提出先提煉模型，認(rèn)為隱喻理解是將靶域相關(guān)語(yǔ)義特征投射到源域的過(guò)程。束定芳[6]也曾提出當(dāng)你聽(tīng)到到 S是P時(shí)，如要知道P的可能值，可尋找S與 P可能相似的方面；要確定S與P可能相似的方面，可尋找P類事物明顯的、眾所周知的、不同于其它事物的特征。關(guān)于隱喻理解模式，束定芳[7]提出兩種隱喻理解模式即自上而下和自下而上模式。前者中受話者對(duì)語(yǔ)境非常熟悉，一個(gè)階段就能完成隱喻理解，而后者中受話者對(duì)語(yǔ)境的熟悉程度很低，需先經(jīng)歷字面意義理解階段再判斷隱喻真實(shí)意義。徐盛桓[8]則建了“常規(guī)關(guān)系分析理論模型”，即“顯性表述—隱性表述推導(dǎo)框架”，在一次具體的交際行為中，語(yǔ)言中隱喻現(xiàn)象正是人們通過(guò)心理建模而利用常規(guī)關(guān)系來(lái)隱含隱性表述機(jī)制的最佳體現(xiàn)。推理自此顯性表述開(kāi)始，以常規(guī)關(guān)系(相鄰/相似關(guān)系)為中介，直至獲得能滿足這一次交際活動(dòng)的相對(duì)完備的理解而終。以上觀點(diǎn)都是關(guān)聯(lián)理論指導(dǎo)下的隱喻理解觀。

然而，在關(guān)聯(lián)理論下，話語(yǔ)的處理努力（即處理話語(yǔ)時(shí)所需付出的努力）與語(yǔ)境有關(guān)[9]，其他條件相同的情況下，語(yǔ)境效果越大，關(guān)聯(lián)性越強(qiáng)，處理努力越小，反之亦然。且Sperber 和Wilson[10]曾提出任何明示性的交際活動(dòng)都意味著本活動(dòng)有最佳的關(guān)聯(lián)性。因而，任何一個(gè)交際行為都傳遞著最佳關(guān)聯(lián)性的假設(shè)或期待[11]，隱喻作為交際語(yǔ)言的一種自然也不例外，說(shuō)話者在交際時(shí)，對(duì)聽(tīng)話者有一個(gè)認(rèn)知上的預(yù)設(shè)并盡自己最大的可能提供足夠的語(yǔ)境，因此我們可以認(rèn)為說(shuō)話者都提供了最佳語(yǔ)境。

在交際中，隱喻說(shuō)話人都提供了他自認(rèn)為最大的語(yǔ)境效果、最佳的關(guān)聯(lián)，因而說(shuō)話人認(rèn)為隱喻受話人理解時(shí)所做的處理努力也是最小的。然而不同隱喻受話者由于認(rèn)知水平、語(yǔ)言水平、反應(yīng)靈敏度等的不同，在理解隱喻時(shí)采用的策略和模式的不同，其隱喻理解處理努力程度也會(huì)有所不同。本文試圖對(duì)相同語(yǔ)境下，二語(yǔ)習(xí)得者的隱喻理解過(guò)程進(jìn)行分析，從而對(duì)受話人理解隱喻付出的處理努力程度進(jìn)行細(xì)化。

三、二語(yǔ)習(xí)得者隱喻理解處理努力程度細(xì)化

隱喻誕生的主要方式是映射，Lakoff & Johnson[12]曾指出隱喻不是一種語(yǔ)言表達(dá)式而是從一個(gè)概念域到另一個(gè)概念域的映射，理解隱喻自然也要通過(guò)映射來(lái)進(jìn)行。本文將聯(lián)系源域與靶域間最突出的共同特征作為關(guān)聯(lián)標(biāo)識(shí)，進(jìn)而結(jié)合語(yǔ)境對(duì)理解該隱喻真正含義所經(jīng)過(guò)的處理努力程度進(jìn)行分析，主要分為以下幾個(gè)級(jí)別：

1.一級(jí)：隱喻受話者在理解隱喻時(shí)，直接映射理解隱喻的意義。

A：As an international venue, it’s a bit of dinosaur.

B：Indeed, it’s a little old.

由于受話者A自身認(rèn)知能力、語(yǔ)言水平及反應(yīng)靈敏度高，其認(rèn)知中已將dinosaur等同于古老，陳舊的意義，因而直接映射得出正解：作為一個(gè)國(guó)際會(huì)所，它確實(shí)有點(diǎn)古老。因其認(rèn)知只經(jīng)歷一個(gè)階段，因而隱喻理解付出努力程度為一級(jí)。

2.二級(jí)：隱喻受話者在理解隱喻時(shí)，首先突顯源域詞語(yǔ)意義，而后根據(jù)關(guān)聯(lián)標(biāo)識(shí)進(jìn)行映射，這一階段可正確理解隱喻也可造成誤解。

A: As an international venue, it’s a bit of dinosaur.

B：Yeah，it’s really old.(Correct underst anding)其理解過(guò)程如下：

受話人在理解該隱喻時(shí)，首先經(jīng)歷詞語(yǔ)突顯階段，突顯意義可以是字面意義，也可以是隱喻意義[13]，然后進(jìn)行映射，由于受話人正確突顯了恐龍古老這一特征而后進(jìn)行映射故而正確理解了該隱喻，因其理解過(guò)程經(jīng)歷兩個(gè)階段，其隱喻理解付出努力程度為二級(jí)。

然而事物間的相似性不僅與事物本身有關(guān)，與文化傳統(tǒng)、信仰系統(tǒng)等也有關(guān)，不同的人可能發(fā)現(xiàn)相同的事物之間存在不同的相似性[14]，以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的二語(yǔ)習(xí)得者在理解該隱喻時(shí)由于深受漢文化的影響多將恐龍與體積龐大或者兇惡一類的事物聯(lián)系在一起，徐知媛等學(xué)者[13]關(guān)于不同英語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者隱喻理解策略的研究也論證了這一點(diǎn)。盡管其難以理解或誤解了該隱喻，其隱喻理解付出努力仍經(jīng)歷了兩個(gè)階段，因而付出努力也為二級(jí)。圖示如下：

A: As an international venue, it’s a bit of dinosaur.

B: Yeah, it’s really big. （Misunderstanding）

3.三級(jí)：在二級(jí)錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上，如若隱喻受話人結(jié)合語(yǔ)境意識(shí)到自己理解錯(cuò)誤并更正映射再次解碼，則其隱喻理解經(jīng)歷了三個(gè)階段，因而其隱喻理解付出努力程度為三級(jí)。

A: As an international venue, it’s a bit of dinosaur.

B: It’s big…er…it’s old.

隱喻受話人 B經(jīng)歷突顯和映射兩個(gè)階段后的出It’s big的結(jié)論，然隨著外在及其自身內(nèi)在語(yǔ)境的不斷展開(kāi)，其意識(shí)到自己理解錯(cuò)誤并更正映射再次解碼，具體圖示如下：

又如：

Tom:I can not get these posts, they are jobs for the boys.

Mary: Oh, that’s a pity.

如若隱喻受話人Mary的認(rèn)知水平，語(yǔ)言水平，反應(yīng)靈敏度高則其可以一次性從語(yǔ)境中理解該隱喻，付出努力為一級(jí)。圖示如下：

然而如若Mary的認(rèn)知水平，語(yǔ)言水平以及反應(yīng)靈敏度相對(duì)較低，則其付出努力將會(huì)增大，圖示如下：

由于受話者M(jìn)ary認(rèn)知水平等不夠充分，因而理解該隱喻時(shí)認(rèn)知過(guò)程經(jīng)歷三個(gè)階段故其隱喻理解付出努力為三級(jí)。

當(dāng)然也存在二語(yǔ)習(xí)得者由于認(rèn)知水平語(yǔ)言水平等的不足，在理解目的語(yǔ)隱喻時(shí)好望文生義，尤其是那些語(yǔ)言表達(dá)形式字面意義與母語(yǔ)相同但隱喻性意義不同的[15]，束定芳[7]曾提出，由于缺少充分的語(yǔ)境（包括內(nèi)在和外在）,隱喻受話人多先從字面意義來(lái)理解話語(yǔ)的意義,如果字面意義解釋不通,便從隱喻的角度來(lái)理解。Deignan[16]等也曾提出二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在理解隱喻時(shí)傾向先尋求字面意義的解釋，在付出努力卻未能獲得恰當(dāng)解釋時(shí)才借助上下文進(jìn)行推理以獲得意義等。且部分二語(yǔ)習(xí)得者極易停留在第二階段，并不能意識(shí)到自己錯(cuò)誤，然其雖理解錯(cuò)誤，其隱喻理解仍經(jīng)歷兩個(gè)階段，故付出處理努力程度仍為二級(jí)。

綜上分析，我們可以看出，在同樣的語(yǔ)境環(huán)境下，不同的隱喻受話者理解同一隱喻時(shí)所付出的努力程度存在一級(jí)到三級(jí)的差距。認(rèn)知水平、語(yǔ)言水平、反應(yīng)靈敏度高的二語(yǔ)習(xí)得者，在理解隱喻時(shí)付出努力多為一級(jí)。而認(rèn)知水平、語(yǔ)言水平及反應(yīng)靈敏度較低的二語(yǔ)習(xí)得者在理解隱喻時(shí)付出的努力多為二、三級(jí)。當(dāng)然，外在的因素也是影響差距產(chǎn)生的原因之一，母語(yǔ)與目的語(yǔ)概念隱喻系統(tǒng)，語(yǔ)法系統(tǒng)以及文化信仰傳統(tǒng)等的不同都會(huì)導(dǎo)致不同隱喻受話者在理解同一隱喻時(shí)付出努力程度不同。

四、結(jié)語(yǔ)

關(guān)聯(lián)理論下，隱喻說(shuō)話者都自認(rèn)為提供了最大的語(yǔ)境和關(guān)聯(lián)，在這同樣的語(yǔ)境效果下，二語(yǔ)習(xí)得者的認(rèn)知水平、語(yǔ)言水平、反應(yīng)靈敏度與理解同一隱喻時(shí)付出的努力程度成反比，認(rèn)知水平、語(yǔ)言水平、反應(yīng)靈敏度高的二語(yǔ)習(xí)得者，在理解隱喻時(shí)付出努力程度小，反之亦然。更好地了解二語(yǔ)習(xí)得者的隱喻理解付出努力程度，可以幫助我們更好地進(jìn)行交際，更好地指導(dǎo)教學(xué)。教師在教學(xué)過(guò)程尤其是詞匯教學(xué)過(guò)程中要盡可能多地拓展詞語(yǔ)隱喻意義而并非一味強(qiáng)調(diào)字面意義，教學(xué)風(fēng)格也應(yīng)更加多樣化，恰當(dāng)使用隱喻式教學(xué)，潛移默化地?cái)U(kuò)展學(xué)生認(rèn)知域。學(xué)生也應(yīng)鍛煉自身隱喻思維能力，不斷提高自身認(rèn)知、語(yǔ)言水平，以促進(jìn)日常交際與學(xué)習(xí)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]沈繼榮.隱喻與關(guān)聯(lián)理論[J].鎮(zhèn)江高專學(xué)報(bào),2005(18): 46-49.

[2]嚴(yán)世清.論關(guān)聯(lián)理論的隱喻觀[J].解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002（25）：7-11.

[3]朱建新.隱喻含義的認(rèn)知闡釋[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué), 2009（241）:18-21.

[4]Ortony, A.1979.Beyond literal similarity [J]. Psychological Review 86 :161-180.

[5]Gentner,D. & P.Wolff, Alignment in the processing of metaphor[J],Journal of Memory and Language1997(37):331-335.

[6]束定芳.隱喻的語(yǔ)用學(xué)研究[J].外語(yǔ)學(xué)刊,1996(2):11-16.

[7]束定芳.論隱喻的理解過(guò)程及其特點(diǎn)，外語(yǔ)教學(xué)與研究[J].2000(32):253-259.

[8]徐盛桓.常規(guī)推理與“格萊斯循環(huán)”的消解[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2006(3):166-167.

[9]何兆熊.新編語(yǔ)用學(xué)概要[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社, 2000.

[10]Sperber，D. & Wilson, D. Relevance: Communication and Cognition[M]Oxford: Basil Blackwell,1986.

[11]李靖舒.從關(guān)聯(lián)理論看認(rèn)知語(yǔ)境與隱喻含義[J].沈陽(yáng)農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2011（13）：90-92.

[12]Lakoff, G. & Johnson, Metaphors we live by[M]. London: The University of Chicago Press,1980. [13]徐知媛.不同英語(yǔ)水平學(xué)習(xí)者隱喻理解策略研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2014（37）：400-410.

[14]束定芳.論隱喻的基本類型及句法和語(yǔ)義特征[J].外國(guó)語(yǔ)，2000（1）:20-29.

[15]魏耀光.認(rèn)知能力和語(yǔ)言水平在隱喻理解中的作用—— 以概念與語(yǔ)言形式重合度不同的隱喻句為例[J]. 外 語(yǔ)教學(xué)，2013（34）:36-40.

[16]Deignan,A.et al.Teaching English metaphors using cross-linguistic activities[J].ELT Journal,1997 (51):352-360.

Processing Effort in the Understanding of Metaphors under Relevance Theory

YU Xia-jun, JIN Cheng-lin
(School of Foreign Languages, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310000，Zhejing)

Abstract:Lakoff and Johnson’s metaphor theory as well as Sperber and Wilson’s relevance theory provide solid foundation for the understanding of metaphors in communication. However, the correct understanding of a metaphor relies on metaphor receivers’cognitive processing effort. On the perspective of relevance theory, the present study aims to discuss second language learners’processing effort in the understanding of metaphors. And the discussion reveals that under the framework of relevance theory, second language learners’ cognitive level, language level and responsiveness are inverse proportional to the cognitive processing effort in understanding the same metaphor. Exploring metaphors from the perspective of relevance theory helps us grasp the nature of metaphors more accurately as well as guide our communication and teaching.

Key words:relevance theory; metaphor; processing effort

中圖分類號(hào)：H030

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1004-4310（2016）03-0055-04

DOI:10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2016.03.12

*收稿日期：2016-03-21

作者簡(jiǎn)介：俞霞君（1973-），女，浙江寧波人，副教授，碩士，主要研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)語(yǔ)言學(xué)，英語(yǔ)教學(xué)；金程林（1994- ），女，安徽合肥人，杭州師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院在讀碩士生。