孫可杰

摘 要：能初步把握文章的主要內(nèi)容是第二學段學生應該具備的能力，但筆者發(fā)現(xiàn)，在教學中存在因教師缺少有效引導而造成學生概括照搬照抄、以點概面、取向有偏等弊端，原因在于操作確實不易、認識出現(xiàn)偏差、方法缺失指導。對此，經(jīng)過實踐，筆者運用引導學生擴充題眼、串聯(lián)詞語、歸并段意等策略，幫其找到把握文章主要內(nèi)容的“鑰匙”。

關(guān)鍵詞：概括；弊端；原因；策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）06B-0095-02

全國著名特級教師、浙江省小語會原會長沈大安生前不止一次講：要把“從整體上把握文章的主要內(nèi)容”作為閱讀教學中必須實現(xiàn)的目標，建議教師在每課的教學中都要求學生整體把握課文的主要內(nèi)容，幫助學生提高整體把握的能力。大師已去，遺訓猶在。作為一線語文教師，我們是否將它落到實處了呢？

一、我們的發(fā)現(xiàn)

鏡頭回放一：（四年級上冊 《鳥的天堂》）

一位教師請學生在初讀、再讀課文之后，想想課文主要講了一件什么事。

一位女生回答：我們吃過晚飯后，沿著河道劃船而行。在途中，我們看到了榕樹，但分不清是一株還是兩株……第二天，我們又去了，這次發(fā)現(xiàn)了各種各樣的鳥，那“鳥的天堂”的確是鳥的天堂??！

老師顯然覺得她的回答過于冗長，于是引導說：“你能再精煉些嗎？”

女生回答說：“我們兩次來到榕樹下看到的不同景象?！?/p>

老師明知她的回答過于簡單， 卻顯得束手無策……

鏡頭回放二：（三年級下冊《和時間賽跑》）

一位教師在課堂教學進入尾聲時，設(shè)計了一個讓學生概括課文內(nèi)容的練習，結(jié)果五花八門。

現(xiàn)象一：照搬照抄型

讀小學的時候，我的外祖母去世了。外祖母生前最疼愛我。我無法排除自己的憂傷，每天在學校的操場上一圈一圈地跑著，跑得累倒在地上，撲在草坪上痛哭。

現(xiàn)象二：以點概面型

外祖母去世了，我非常憂傷，爸爸安慰我說：所有時間里的事物，都永遠不會回來了。

現(xiàn)象三：取向有偏型

當親人離我們遠去的時候，我們要化悲痛為力量。

面對種種不足，教師雖能意識到自己的有效引導不夠、學生的概括能力不足，但往往顯得一臉無奈。

二、我們的思考

語文新課程標準明確要求：“第二學段學生能初步把握文章的主要內(nèi)容”，可為什么在中段就該形成的能力，到了高段還遲遲不能掌握，甚至還成了教學中的“瓶頸”呢？

一是操作確實不易。概括與抽象密切相關(guān)，概括的前提是抽象。根據(jù)中段學生的年齡特點，他們的抽象思維能力尚不成熟，在思維方式上仍主要依靠感性和直觀經(jīng)驗的支持。所以，在初讀、再讀甚至解讀課文之后，很多學生還是不能準確地把握課文的主要內(nèi)容，經(jīng)常存在著主次拎不清，輕重分不明，篇幅縮不短，脈絡(luò)理不順等問題，有的勉勉強強講一點，有的原原本本讀一段……

二是認識出現(xiàn)偏差。有的教師認為概括主要內(nèi)容是過了時的“老教法”，這與新時期的“新理念”格格不入，在課堂中應盡量不耗費時間和精力；也有的教師認為概括能力對中段學生來說要求尚早，暫時沒必要強調(diào)。在這些錯誤認識的影響下，概括能力逐漸被忽視。

三是方法缺失指導。在“學生為中心”教學理念的影響下，部分教師過度弱化主導地位，未能主動指導有效方法，擔心越“雷池”一步，一味讓學生憑借自身能力、漫無邊際地摸索，但事實上，學生能力尚未達到。部分老師欲指導卻不知從何下手、“路”在何方。也有部分老師干脆放棄方法指導作為課時目標。因此在現(xiàn)實中，隨波逐流者有之，束手無策者有之，暫時擱置者亦有之……

這樣的教學，甭說中段，哪怕進入高段后的學生仍未能掌握這項技能就不難理解了。那么，我們?nèi)绾卧谡n堂上實現(xiàn)“初步把握文章主要內(nèi)容”這一目標呢？ 如何從“亂花漸欲迷人眼”的混沌狀態(tài)去認識“廬山真面目”呢？

三、我們的實踐

回到中段的教學中，面對不同特點的課文，我們該用什么策略實現(xiàn)“把握文章主要內(nèi)容”的目標呢？

（一）捕捉信息，擴充題眼

題目猶如文章的眼睛，常常是文章的靈魂體現(xiàn)，是文本的主旨所在。擴充題眼，往往具有輻射全文的功效，也有助于學生捕捉文本信息。

三年級下冊《女媧補天》這篇課文為神話故事，文章篇幅略長，以學生的實際閱讀水平來看，整體把握是有難度的。此時，以課題為中心加以適當擴充，學生就能突破整體把握的難點。

揭題伊始，我設(shè)計了讓學生針對課題提問的環(huán)節(jié)。學生提出了“為什么補天”“怎樣補天”“結(jié)果怎樣”等質(zhì)疑。我引導學生通過自讀自悟捕捉文本中與這些問題相關(guān)的有價值的信息，再嘗試著通過小組合作的形式交流成果、解疑釋難。在此基礎(chǔ)上，學生通過整合捕捉到的信息，就不難掌握本文的主要內(nèi)容：天塌下一塊，地被震裂，人們被水火圍困，女媧把人們從水火中救了出來，又揀了五彩石冶煉，補好了天。

緊扣課題，適當擴充，能成為學生整體把握文章主要內(nèi)容的“鑰匙”，也能讓其悟出“概括”與“具體”之間的關(guān)系。適合以課題為中心進行整體把握方法的課文，往往具備濃縮文本的“題眼”，如三年級的《盤古開天地》《夸父追日》等，四年級的《跨越海峽的生命橋》《世界地圖引出的發(fā)現(xiàn)》等。這些課文通?？蛇\用“為什么做”“怎樣做”“結(jié)果怎樣”等問題捕捉文本中的相關(guān)信息，然后加以整合即能初步概括課文。

（二）搭建骨架，串聯(lián)詞語

對剛步入中段的學生來說，段、篇的概念尚陌生，如何讓他們在較短的時間里嘗試整體把握課文的主要內(nèi)容呢？在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)利用課文中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞語，有意識地引導學生“連詞成句”，不失為一種方法。以三年級上冊《獅子和鹿》為例：

師：誰能說說課文講了一個什么故事？（學生明顯說得過于冗長。）能把長話說短也是一種能力，大家看，老師找出幾個關(guān)鍵詞語。

教師出示多媒體：“欣賞”“抱怨”“獅口逃生”“掙脫”。

師：我們可以分幾步，請大家先用上“欣賞”和“抱怨”說一說課文的前一部分主要講了什么。

生1：鹿很欣賞自己的角，卻抱怨自己的腿。

師：那么后面的部分呢？誰能選擇其他的兩個詞語說一說？

生2：角差點送了他的命，腿卻讓他獅口逃生。

師：現(xiàn)在，你能把前后兩部分連起來說一說嗎？

生3：起先，鹿很欣賞自己的角，卻抱怨自己的腿。后來，角差點送了他的命，腿讓他獅口逃生。

師：你用上這些詞語，說得很通順。如果能在中間用上這兩個連接詞，句子就更連貫了。

教師板書：起先 后來

生4：起先，鹿欣賞自己的角，卻抱怨自己的腿。結(jié)果，角差點送了鹿的命，腿卻讓它獅口逃生。

師：真棒！在閱讀過程中，我們可以利用關(guān)鍵詞語幫我們概括課文的主要內(nèi)容。

在教學中，教師一步一步引導學生到達了概括全文的彼岸。第一步：學生說得過于冗長，教師順勢出示關(guān)鍵詞語，分前后兩部分進行概括。第二步：把前后部分連起來說課文的主要內(nèi)容。第三步：讓學生運用連接詞把句子說連貫。這個過程耗時較多，在課堂中設(shè)計這樣的環(huán)節(jié)顯得有些奢侈，但學生的概括能力得到了有效提升。

用串聯(lián)詞語概括課文的方法比較適用于文中具備關(guān)鍵詞的課文，如三年級的《夸父追日》《一面五星紅旗》等，四年級的《幸福是什么》《巨人的花園》等。如果“鏡頭一”中的《鳥的天堂》一課，教師能用“茂盛、靜寂、到處、應接不暇、留戀”等詞語幫助學生搭建課文的骨架，學生的回答不至于走向過于冗長和過于簡單兩個極端。

（三）分解目標，歸并段意

有些課文，學生通過借助各段的重點詞句不難判斷出每個段落的大意和文章的提綱。面對這樣的文本，教師可以把概括課文主要內(nèi)容的目標分解為先用一句話概括各段段意，然后師生一起對多樣化的段意進行梳理和優(yōu)化。在此基礎(chǔ)上，再將它們靈活歸并，概括課文的主要內(nèi)容就水到渠成了。以《只有一個地球》為例：

第一步：概括段意

師：請大家默讀課文，想想每個自然段的意思，試著用一個簡單的句子概括，并填寫在自讀卡中。

生1：第一段主要寫地球是渺小的。

生2：第二段主要講人類活動的范圍很小。

……

師生邊交流，邊將部分學生的自讀卡展示在黑板上。

第二步：歸并段意

師：課文就是按照這樣的順序來寫的，大家能不能用這些句子，把課文主要內(nèi)容歸并起來呢？

生6：地球是渺小的，資源也是有限的，而又遭到無節(jié)制的開采和破壞，人類沒有第二個星球可供居住，只有一個選擇就是保護地球。

師：如果你能用上關(guān)聯(lián)詞，你的句子會更流暢。

教師板書：但是 因為 所以

生6：地球是渺小的，資源也是有限的，但是遭到了人類的無節(jié)制開采和破壞。因為人類沒有第二個星球可供居住，所以我們只有一個選擇就是保護地球。

師：看，大家只要把每個自然段的意思連在一起，用上關(guān)聯(lián)詞，就能把課文的主要內(nèi)容概括出來了！

歸并段意的方法尤其適用于板塊推進的文章，如三年級的《秋天的雨》《香港，璀璨的明珠》等，四年級的《生命 生命》《頤和園》等。

當然，歸并段意并不局限于自然段，也適用于課文邏輯段的歸并。如部分線形推進的課文：三年級的《一個小村莊的故事》《和時間賽跑》等，四年級的《為中華之崛起而讀書》《去年的樹》等。面對此類文章，教師應該以引導學生以合并同一內(nèi)容的自然段、概括邏輯段的段意為前提進行操作。如果“鏡頭二”中的《和時間賽跑》一課，教師能引導學生先概括課文中邏輯段的段意——我沉浸在外祖母去世的悲痛中，爸爸告訴我時間過去了，所有的事物就不會再回來了；我通過觀察明白了爸爸所說的道理；我和時間賽跑；與時間賽跑使我受益無窮。這樣，學生對課文的理解就不會只停留在“我非常憂傷”上。在把握課文的情感價值觀取向時，就不會只停留在“化悲痛為力量”上，從而把學生引向“珍惜時間”的正確解讀。

除此之外，還可以通過搜集基本要素（如人物、時間、地點、事件或起因、經(jīng)過、結(jié)果等）、尋找中心句段（如《養(yǎng)花》一課的中心句）、運用重點詞語（如《學會看病》中的“按圖索驥”）等方法幫助學生從整體上把握文章的主要內(nèi)容。但不管用哪種方法，教師都必須從文本實際出發(fā)，從學段實際出發(fā)，幫助學生有所收獲、有所提升。決不能讓它只停留在教學參考書和試卷的標準答案里，而是靈動地出現(xiàn)在課堂上，幫助學生學會整體把握、全面思考，使其終生受益。

參考文獻：

[1]葉挺.小學語文段落教學中感情體悟探析[J].山東教育，2014，（11）.

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