[摘要]教師培養(yǎng)項(xiàng)目是美國(guó)職前教師教育事業(yè)的核心構(gòu)成，美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)對(duì)項(xiàng)目發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查反映了其職前教師教育發(fā)展的大致狀況。當(dāng)代美國(guó)職前教師教育正呈現(xiàn)出6個(gè)發(fā)展態(tài)勢(shì)：在教師培養(yǎng)體制上，以研究性大學(xué)為主體，其他社會(huì)機(jī)構(gòu)為補(bǔ)充；在教師培養(yǎng)層次結(jié)構(gòu)上，以學(xué)歷教育為主體，本科教育與學(xué)士后教育并駕齊驅(qū)；教師培養(yǎng)項(xiàng)目吸引力日益增強(qiáng)；臨床教育實(shí)習(xí)的密度與長(zhǎng)度增加；培養(yǎng)工作日趨信息化、現(xiàn)代化；普遍實(shí)施“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”等。在發(fā)展上，當(dāng)代美國(guó)職前教師教育發(fā)展的基本特點(diǎn)是：無統(tǒng)一的國(guó)家教師教育體系，各州教師教育項(xiàng)目評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)引導(dǎo)著職前教師教育的發(fā)展，倡導(dǎo)教育機(jī)會(huì)均等，具有明顯的“合作企業(yè)”屬性，強(qiáng)調(diào)“全人發(fā)展”的理念，教師入職教育途徑多樣化等。

[關(guān)鍵詞]美國(guó)；職前教師教育；狀況；特點(diǎn)

[中圖分類號(hào)]G65[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2016）03000608形形色色的教師培養(yǎng)項(xiàng)目（Teacher Preparation Program）無疑是美國(guó)職前教師教育的核心構(gòu)成與根本依托，所有項(xiàng)目的總體發(fā)展?fàn)顩r其實(shí)就是美國(guó)職前教師教育發(fā)展?fàn)顩r的全面體現(xiàn)。2011年、2012年，美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)（AACTE，即American Association of College for Teacher Education）開展了大規(guī)模的“專業(yè)教育數(shù)據(jù)系統(tǒng)”（PEDS，Professional Education Data System）調(diào)查，并發(fā)布了《PEDS調(diào)查報(bào)告》，掌握了美國(guó)職前教師教育的最新發(fā)展?fàn)顩r。在此，主要以此報(bào)告為基礎(chǔ)來探討美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目發(fā)展情況及其特點(diǎn)。

1美國(guó)職前教師教育發(fā)展的狀況

借助上述資料，筆者從職前教師培養(yǎng)體制、培養(yǎng)層次、培養(yǎng)過程、質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面對(duì)其基本特點(diǎn)加以分析，以宏觀把握美國(guó)職前教師教育的大致狀況。

1.1以研究性大學(xué)為主體，其他社會(huì)機(jī)構(gòu)為補(bǔ)充的教師培養(yǎng)體制PEDS調(diào)查表明：美國(guó)現(xiàn)共有1400多個(gè)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)參與教師培養(yǎng)工作。這些機(jī)構(gòu)中既有附屬于地方大學(xué)（regional university）的小型、私立文科學(xué)院，也有州立、社會(huì)聲譽(yù)極高的研究型大學(xué)，它們?yōu)樯鐣?huì)提供有2400多個(gè)教師培養(yǎng)項(xiàng)目，全國(guó)88%的中小學(xué)教師均由這些高等教育機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)。從性質(zhì)上看，所有教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)均可分為盈利性機(jī)構(gòu)與非盈利性機(jī)構(gòu)兩種；從舉辦者來看，有州舉辦的培養(yǎng)項(xiàng)目與地方舉辦的項(xiàng)目之分；從層次上看，大學(xué)舉辦的教師培養(yǎng)項(xiàng)目可分為3個(gè)層次，即本科層次、研究生層次與學(xué)士后層次；從培養(yǎng)目標(biāo)上看，主要有教師、校長(zhǎng)、學(xué)校咨詢師及其他學(xué)校工作人員等。美國(guó)大學(xué)提供的教師培養(yǎng)項(xiàng)目主要是傳統(tǒng)教師培養(yǎng)項(xiàng)目，即通過規(guī)范、系統(tǒng)的大學(xué)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練來培養(yǎng)新教師。即便是新興的選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目也基本上離不開大學(xué)直接或間接的支持，數(shù)據(jù)顯示約有67%的選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目是基于大學(xué)開展的，即僅有33%的選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目純粹是由其他社會(huì)事業(yè)機(jī)構(gòu)舉辦的。

社會(huì)機(jī)構(gòu)舉辦的美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目

——TNE項(xiàng)目[1]

由卡內(nèi)基基金會(huì)舉辦、曾經(jīng)被蘇格蘭效仿的美國(guó)著名教師培養(yǎng)項(xiàng)目——TNE項(xiàng)目（Teachers for a New Era，為新世紀(jì)造就教師）發(fā)起于2001年，其目的清晰，即通過提高教師質(zhì)量來提高學(xué)生成績(jī)。學(xué)者卡比等人指出：TNE項(xiàng)目的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于它致力于“用事實(shí)證明：相對(duì)于沒有參加項(xiàng)目的教師而言，一個(gè)有效的培訓(xùn)項(xiàng)目能夠造就出能夠提高學(xué)生成績(jī)的教師?！痹擁?xiàng)目5年中為每個(gè)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)提供500萬(wàn)資助，在“三原則”——“基于事實(shí)依據(jù)的決策”、“教育、科學(xué)與藝術(shù)三類員工間緊密合作”、“提升教學(xué)作為臨床實(shí)踐專業(yè)的學(xué)術(shù)地位”的指導(dǎo)下，用于11個(gè)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)施。在項(xiàng)目運(yùn)作中廣泛使用“增值建模法”（valueadded modelling，VAM）來評(píng)價(jià)學(xué)校、社區(qū)因素和其他輸入性變量對(duì)教師發(fā)展的影響。然而，在實(shí)踐中，許多項(xiàng)目實(shí)施點(diǎn)都面臨難以評(píng)價(jià)變革工作對(duì)學(xué)生發(fā)展影響的難題。

所謂選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目，它是指在傳統(tǒng)教師培養(yǎng)渠道之外為預(yù)備教師提供的一條進(jìn)入教師隊(duì)伍的路徑。該項(xiàng)目于20世紀(jì)80年代在美國(guó)新澤西州誕生，其做法是：新教師在獲得教師任職資格之前以“在冊(cè)教師”（teacher of record）的名義進(jìn)入課堂參與實(shí)習(xí)授課活動(dòng)。所謂“在冊(cè)教師”，即在整個(gè)教室的學(xué)生中只有這位候選教師是成人，就好似隔壁教室中只有一位合法持證教師是成人一樣?？梢韵胂?，如果不授予“在冊(cè)教師”以選擇性教師資格證，配備輔導(dǎo)教師對(duì)其進(jìn)行培訓(xùn)，他們就無法合法進(jìn)入課堂開展教學(xué)工作。這正是選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目的本意所在。在美國(guó)，選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目?jī)H僅適用于一些教師匱乏的地區(qū)或?qū)W科，如雙語(yǔ)教師、科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等學(xué)科。進(jìn)入該項(xiàng)目的候選教師常常只具有這些學(xué)科的相關(guān)學(xué)歷，許多教師都是跨專業(yè)的，還難以即刻考取一般教師資格證，為其提供一個(gè)“先入職、再訓(xùn)練”的機(jī)會(huì)僅僅是為了解決這些學(xué)科、地區(qū)教師匱乏的現(xiàn)實(shí)矛盾。為此，美國(guó)對(duì)進(jìn)入選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目的候選教師有嚴(yán)格規(guī)定：要求候選者必須是能力非凡的個(gè)別人，必須在學(xué)科知識(shí)方面“知根知底”，必須接受足夠的在職訓(xùn)練與輔導(dǎo)[2]?？梢?，選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目是美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的重要補(bǔ)充，它屬于不拘一格培養(yǎng)教師的途徑之一。據(jù)統(tǒng)計(jì)，當(dāng)前美國(guó)德克薩斯州的選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目最多，約占全國(guó)項(xiàng)目的40%，著名的TFA（Teach for America）項(xiàng)目便由該州承辦。隨著選擇性項(xiàng)目的引入與非大學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的加入，美國(guó)職前教師教育體制正呈現(xiàn)出包容開放、多條腿走路的發(fā)展態(tài)勢(shì)，值得世界各國(guó)借鑒。目前美國(guó)比較有名的選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目是TFA項(xiàng)目、軍人轉(zhuǎn)教師項(xiàng)目（Troops to Teachers）、轉(zhuǎn)崗教師項(xiàng)目（Transition to Teaching）等。該類項(xiàng)目創(chuàng)立后對(duì)世界職前教師教育制度產(chǎn)生了一定影響，世界許多國(guó)家都出現(xiàn)了類似的培養(yǎng)項(xiàng)目，如英國(guó)的TF（Teach First）項(xiàng)目、德國(guó)的TFG（Teach First Germany）項(xiàng)目以及澳大利亞的TFA（Teach for Australia）項(xiàng)目等，足以證明該項(xiàng)目存在的合理性所在。

美國(guó)的選擇性教師培養(yǎng)項(xiàng)目——TFA項(xiàng)目[3]

由于教師供給與質(zhì)量問題，直接誘發(fā)了美國(guó)選擇性項(xiàng)目的擴(kuò)張，在美國(guó)教師教育體制被“解制”的地方此類項(xiàng)目最為發(fā)達(dá)。在許多實(shí)施選擇性項(xiàng)目的州中，它為畢業(yè)生進(jìn)入那些不認(rèn)為教學(xué)行業(yè)是一門事業(yè)的專業(yè)領(lǐng)域提供了另外一條路徑。TFA項(xiàng)目（Teach for America，即“為美國(guó)而教”）創(chuàng)立于1989年，曾被英國(guó)TF（Teacher First）等多個(gè)項(xiàng)目所模仿，其目的是鼓勵(lì)具有學(xué)歷的畢業(yè)生到那些教師奇缺的學(xué)校中進(jìn)行至少為期2年的教學(xué)工作。候選教師只需參加5周緊張的暑期短訓(xùn)，獲得必要的中小學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)。曾經(jīng)有評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)顯示：該項(xiàng)目畢業(yè)生相對(duì)于通過資格考試進(jìn)入教師行業(yè)的畢業(yè)生而言，達(dá)到了較好的專業(yè)學(xué)習(xí)效果。

1.2以學(xué)歷教育為主體，本科教育與學(xué)士后教育并駕齊驅(qū)的教師培養(yǎng)層次結(jié)構(gòu)從學(xué)歷教育層次上看，美國(guó)職前教師教育主要有3個(gè)層次：本科教育、研究生教育與學(xué)士后教育。其中，前兩者基本上是學(xué)歷教育，后者屬于非學(xué)歷教育，主要以教師資格證培訓(xùn)項(xiàng)目為主，學(xué)制一般為1～2年，參訓(xùn)者純粹以獲取教師資格證為目的。學(xué)士后教育與研究生教育有時(shí)又被統(tǒng)稱為廣義的“學(xué)士后教育”。據(jù)2009～2010年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明：美國(guó)學(xué)歷教師教育與非學(xué)歷教師教育比例大致為3.5∶1，本科教師教育與學(xué)士后教師教育約為1.3∶1，見表1[4]。

表1美國(guó)職前教師教育發(fā)展水平（2009～2010）

項(xiàng)目學(xué)士教育層次研究生及學(xué)士

后教育層次總計(jì)學(xué)歷教育72 07345 444117 517非學(xué)歷教育15 12918 26733 396總計(jì)87 20263 711150 913第3期龍寶新如何創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)職前教師教育——來自美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)

教學(xué)研究2015

當(dāng)然，以上數(shù)據(jù)主要指取得教師資格證的預(yù)備教師培養(yǎng)情況，這些教師能否最終進(jìn)入教育系統(tǒng)、成長(zhǎng)為一名真正的美國(guó)中小學(xué)教師，還必須經(jīng)過雇傭環(huán)節(jié)的最終篩選。據(jù)2007～2008年統(tǒng)計(jì)，美國(guó)總共有164 000名獲得教師資格證的新教師進(jìn)入教育人才市場(chǎng)，但在完成教師培養(yǎng)項(xiàng)目后直接進(jìn)入課堂的新教師只有97 500名，即約有66 500名新教師被迫延后進(jìn)入教師行業(yè)，受雇教師與延遲就業(yè)的預(yù)備教師比例約為1.4∶1。也就是說，只有近60%的教師培養(yǎng)項(xiàng)目畢業(yè)生能順利找到教職，開始自己的教師職業(yè)生涯?？傮w而言，盡管美國(guó)職前教師培養(yǎng)供應(yīng)量趨于飽和，但結(jié)構(gòu)性缺員現(xiàn)象在如特殊教育教師、雙語(yǔ)教師、理科學(xué)科教師等某些領(lǐng)域中仍然大量存在。據(jù)測(cè)算：這些特殊領(lǐng)域中，未來十年美國(guó)需要100余萬(wàn)名教師來補(bǔ)充[4]。這些跡象表明，盡管美國(guó)采取了學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并重的多樣化職前教師培養(yǎng)手段，但職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目的內(nèi)部結(jié)構(gòu)仍然不盡合理。

1.3教師培養(yǎng)項(xiàng)目吸引力增強(qiáng)，候選者間的競(jìng)爭(zhēng)日益激烈近年來，隨著美國(guó)就業(yè)壓力加劇，大學(xué)生及社會(huì)人士對(duì)教師培養(yǎng)項(xiàng)目尤其青睞，教師培養(yǎng)項(xiàng)目的需求非常旺盛，導(dǎo)致項(xiàng)目不得不對(duì)候選者采取了嚴(yán)格的篩選制度，致使獲準(zhǔn)參與項(xiàng)目的候選教師的平均GPA（Grade Point Average，即平均等級(jí)分?jǐn)?shù)）成績(jī)一年高于一年。在篩選環(huán)節(jié)，項(xiàng)目候選者的GPA是最為重要的一項(xiàng)參考指標(biāo)，提高GPA要求是篩選優(yōu)秀候選教師進(jìn)入項(xiàng)目的重要手段。2011年，加入美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)（AACTE，American Association of Colleges for Teacher Education ）的教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)本科項(xiàng)目參加者的平均要求已經(jīng)大大超過了大學(xué)入學(xué)要求，教師培養(yǎng)項(xiàng)目對(duì)參加者的學(xué)習(xí)成績(jī)要求逐年提高。據(jù)PEDS統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：在6個(gè)學(xué)歷層次上，教師培養(yǎng)項(xiàng)目參加者的平均GPA都大大超過了最低要求。在本科、學(xué)士后、研究生教育層次上，項(xiàng)目最低GPA要求分別是2.6、2.7、2.8，而實(shí)際參與項(xiàng)目的候選教師平均GPA分別是3.24、3.27、3.31，平均超出規(guī)定GPA要求0.55。這一數(shù)據(jù)充分表明，美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目對(duì)整個(gè)社會(huì)與大學(xué)生的吸引力是很強(qiáng)的。

1.4提高臨床實(shí)習(xí)的密度與長(zhǎng)度

美國(guó)職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目中最值得關(guān)注的內(nèi)容之一就是加大臨床實(shí)習(xí)力度。在美國(guó)，所有教師培養(yǎng)項(xiàng)目中都有教育實(shí)習(xí)類課程，它們主要是各種情境中幫助候選教師獲得臨床教育經(jīng)驗(yàn)實(shí)習(xí)生教學(xué)，如虛擬環(huán)境中的微格教學(xué)、現(xiàn)實(shí)教育情境中的試教實(shí)踐、輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下的“學(xué)徒教學(xué)”（student teaching）以及畢業(yè)必需的試教實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)等。在評(píng)價(jià)教育實(shí)習(xí)狀況時(shí)，實(shí)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)度與密度是非常重要的一個(gè)參考指標(biāo)。

從長(zhǎng)度上看，PEDS統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：美國(guó)本科教師教育項(xiàng)目的實(shí)習(xí)時(shí)間大約在500～562學(xué)時(shí)之間，平均時(shí)間約為14.5周；研究生教師培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)習(xí)時(shí)間一般在480～586學(xué)時(shí)之間，平均時(shí)間約為14.52周?？梢?，研究生教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間略長(zhǎng)，且不同項(xiàng)目間實(shí)習(xí)時(shí)間波動(dòng)范圍較大。在正式實(shí)習(xí)時(shí)間之外，美國(guó)還要求學(xué)生要獲得早期現(xiàn)場(chǎng)課堂觀察經(jīng)驗(yàn)：在本科項(xiàng)目中這一時(shí)間大約為114～189學(xué)時(shí)，而研究生項(xiàng)目中這一時(shí)間大約為111～164學(xué)時(shí)。這兩個(gè)實(shí)習(xí)時(shí)間段的要求充分表明：美國(guó)職前教師教育非常關(guān)注實(shí)習(xí)實(shí)踐與現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，這些實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)于提高預(yù)備教師對(duì)教育理論知識(shí)的吸收水平、增強(qiáng)新教師的實(shí)際工作能力很有幫助。從密度上看，美國(guó)非常重視分階段、分學(xué)期讓候選教師進(jìn)入中小學(xué)中開展觀摩實(shí)習(xí)活動(dòng)。據(jù)PEDS統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：在本科、學(xué)士后與研究生項(xiàng)目中，候選教師平均每學(xué)期實(shí)習(xí)時(shí)間分別為14.5周、14.45周、14.52周，研究生教育實(shí)習(xí)密度偏大。目前，為了確保高密度臨床實(shí)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行，美國(guó)大學(xué)正在大力推進(jìn)“大學(xué)—中小學(xué)”合作伙伴建設(shè)，推進(jìn)中小學(xué)作為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)，確保候選教師實(shí)習(xí)質(zhì)量的持續(xù)提高。

從制度建設(shè)上，美國(guó)對(duì)臨床實(shí)習(xí)的要求正在不斷完善。在20世紀(jì)80年代初期，喬治亞州、佛羅里達(dá)州、德克薩斯州實(shí)施了基于課堂觀察的師范生實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)制度；20世紀(jì)80年代后期，康涅狄格州建立了更為復(fù)雜的師范生教學(xué)表現(xiàn)評(píng)價(jià)制度，首次使用了全面的課堂觀察制度與內(nèi)容具體的檔案袋評(píng)價(jià)制度；華盛頓州首次建立了全州統(tǒng)一、針對(duì)在職教師的教學(xué)工作表現(xiàn)評(píng)價(jià)制度等[5]。這些制度的完善日益確立了美國(guó)三級(jí)教師資格制度體系，教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)成為教師素質(zhì)的核心標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)實(shí)習(xí)制度走上了日趨完善的發(fā)展軌道。

1.5推進(jìn)職前教師培養(yǎng)工作信息化、現(xiàn)代化

在美國(guó)，ICT（Informationand Communications Technology，即信息與通訊技術(shù)）課程正被大量植入職前教師培養(yǎng)課程體系，教師教育的信息化、現(xiàn)代化水平持續(xù)提高。目前，美國(guó)中小學(xué)中的大部分教育環(huán)節(jié)，如授課、評(píng)價(jià)與管理等都依托信息化媒體進(jìn)行，迫使教師培養(yǎng)項(xiàng)目必須教給候選教師一定的信息化教育技術(shù)。當(dāng)前，美國(guó)98%的教師培養(yǎng)項(xiàng)目中設(shè)計(jì)了教會(huì)候選教師使用信息技術(shù)開展課堂教學(xué)的相關(guān)課程，有62%的培養(yǎng)項(xiàng)目對(duì)候選教師在畢業(yè)或項(xiàng)目結(jié)束時(shí)提出了與信息技術(shù)相關(guān)的課程學(xué)習(xí)要求。這足以表明：美國(guó)職前教師教育對(duì)信息技術(shù)課程提出了很高的要求，信息技術(shù)已經(jīng)被融入美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目之中。

不僅如此，當(dāng)代美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目中大量引入了遠(yuǎn)程課程，在線學(xué)習(xí)成為候選教師學(xué)習(xí)的一種重要形式。據(jù)調(diào)查，美國(guó)74%的教師培養(yǎng)項(xiàng)目為預(yù)備教師提供了在線大學(xué)課程，這些課程可以直接用信用卡支付學(xué)費(fèi)，學(xué)生能夠便捷地選擇自己喜歡的課程來學(xué)習(xí)；大約有100萬(wàn)學(xué)生注冊(cè)了至少一門在線課程；相比2005年，2011年美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目中開始采用在線課程的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)增加了11%，注冊(cè)學(xué)習(xí)的候選教師達(dá)到了近60萬(wàn)人次。無疑，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)直接與近年來微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等信息化課程的大量出現(xiàn)有關(guān)?？梢灶A(yù)見，隨著教師教育信息化的提速，未來美國(guó)將有大量候選教師通過校外學(xué)習(xí)獲得教師資格證與畢業(yè)證，傳統(tǒng)教師培養(yǎng)項(xiàng)目將受到一定程度的沖擊。

1.6普遍實(shí)施“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”，以之作為項(xiàng)目畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)自?shī)W巴馬執(zhí)政以來，美國(guó)職前教師教育中大量引入針對(duì)候選教師專業(yè)學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（Performancebased Measure），以之作為評(píng)量項(xiàng)目參與者是否達(dá)到預(yù)期培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)。當(dāng)前，美國(guó)學(xué)者開始認(rèn)為，候選教師在職業(yè)上的準(zhǔn)備情況不能用單項(xiàng)選擇題或反應(yīng)性測(cè)試來判斷，而應(yīng)該借助有效、可靠的行為表現(xiàn)測(cè)試來判斷，而且，依據(jù)后者來授予項(xiàng)目參與者以教師資格證是較為合理的[6]。在這種情況下，美國(guó)聯(lián)邦政府投資開發(fā)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)測(cè)試工具，并鼓勵(lì)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)將之納入新教師畢業(yè)測(cè)試環(huán)節(jié)中去，努力提高教師學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的科學(xué)化水平。

所謂“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”（TPA，Teacher Performance Assessment），就是指以參試者的實(shí)踐表現(xiàn)為依據(jù)，利用科學(xué)評(píng)價(jià)工具對(duì)參試者的實(shí)踐表現(xiàn)進(jìn)行多角度評(píng)價(jià)的一種測(cè)試?yán)砟钆c手段。相對(duì)而言，在傳統(tǒng)教師資格證考試中，知識(shí)測(cè)試是教師評(píng)價(jià)的主要手段，其根本缺陷是：只能考查出教師的認(rèn)知水平或?qū)W業(yè)掌握情況，而難以考查出學(xué)習(xí)者在實(shí)際工作中的綜合反應(yīng)能力。對(duì)教師職業(yè)而言，它是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的職業(yè)，與其專業(yè)能力直接相關(guān)的是教師的實(shí)踐表現(xiàn)而非知識(shí)理解水平，故非常適合表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)中日益倡導(dǎo)采取這一評(píng)價(jià)方法正是由于這一原因。在美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目中，教育表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（edTPA）正是美國(guó)針對(duì)職前教師開發(fā)的一種表現(xiàn)性教育評(píng)價(jià)方法，其基本做法是：按照教師資格標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)一系列針對(duì)教師教學(xué)行為表現(xiàn)的多元化測(cè)量方法，據(jù)此對(duì)畢業(yè)生提交的教學(xué)表現(xiàn)檔案袋進(jìn)行分項(xiàng)評(píng)價(jià)，得出教學(xué)表現(xiàn)分?jǐn)?shù)，以之作為評(píng)定項(xiàng)目參與者能否畢業(yè)的依據(jù)。目前，美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目中38%的本科項(xiàng)目、23%的學(xué)士后項(xiàng)目與23%的研究生項(xiàng)目均采用了表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方法[4]，直接引導(dǎo)著美國(guó)教師培養(yǎng)工作的前進(jìn)方向。當(dāng)前，該評(píng)價(jià)已經(jīng)在AACTE組織的推動(dòng)下徹底“改寫美國(guó)教師培養(yǎng)事業(yè)的新篇章”，全國(guó)有26個(gè)州、200多所教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)將之視為“前所未有、高度可靠、全國(guó)通行”的職前教師工作表現(xiàn)評(píng)價(jià)手段，它是判定一位候選教師是否夠格進(jìn)入課堂的權(quán)威依據(jù)[7]。

加州的實(shí)習(xí)生表現(xiàn)性評(píng)價(jià)[8]

加州表現(xiàn)性評(píng)價(jià)項(xiàng)目（Performance Assessment for California Teachers，PACT）要求實(shí)習(xí)生必須按照州制定的教育標(biāo)準(zhǔn)開展以一周為單元的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施工作，必須每天反思他們所教課程并據(jù)此修改第二天的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)真分析評(píng)價(jià)自己所教課程的視頻實(shí)錄，收集并分析影響學(xué)生成績(jī)的相關(guān)事實(shí)及其原因，設(shè)計(jì)在未來教學(xué)中的創(chuàng)新點(diǎn)等。所有實(shí)習(xí)生還必須向評(píng)價(jià)者說明：在教學(xué)設(shè)計(jì)中，他們是如何全盤考慮學(xué)生的主要知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的。而且，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，實(shí)習(xí)生必須把英語(yǔ)作為第二母語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與特殊教育學(xué)生充分考慮進(jìn)去，適時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的分析是實(shí)習(xí)生教學(xué)表現(xiàn)評(píng)價(jià)的重要構(gòu)成。在整個(gè)過程中，正式教師與指導(dǎo)教師按照標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，依據(jù)每個(gè)實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)檔案袋進(jìn)行打分評(píng)價(jià)，指導(dǎo)教師還按照打分情況調(diào)整課程，讓實(shí)習(xí)生在整個(gè)評(píng)價(jià)過程中受益。

1.7分層分類開設(shè)教師培養(yǎng)項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)對(duì)所有學(xué)校員工的全覆蓋美國(guó)社會(huì)對(duì)各學(xué)段，即小學(xué)、初中與高中教師以及各教育職位的具體資格要求是不一樣的，盡管各學(xué)段教師資格證間的相同性多于差異性，非教師職位在中小學(xué)中比例較低，但分層分類開設(shè)教師培養(yǎng)項(xiàng)目、授予與工作職位相一致的教師資格證，充分體現(xiàn)了美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的專業(yè)性品質(zhì)所在。

1） 初等教育教師培養(yǎng)項(xiàng)目的要求。該項(xiàng)目包括幼兒教師培養(yǎng)項(xiàng)目與小學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目。美國(guó)對(duì)該項(xiàng)目本科段提出的基本學(xué)習(xí)要求是：參與經(jīng)過州認(rèn)定的本科教師培養(yǎng)項(xiàng)目，在州政府認(rèn)定合格的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中完成項(xiàng)目規(guī)定的所有課程，包括有指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐課程并取得學(xué)分，項(xiàng)目結(jié)束時(shí)通過了形形色色的考試，如學(xué)科內(nèi)容知識(shí)考試、專業(yè)課程考試等。一般情況下，參與本科教師培養(yǎng)項(xiàng)目且各門課程成績(jī)合格，候選教師即可取得初任教師資格證。與此同時(shí)，美國(guó)還設(shè)有針對(duì)幼兒園教師與小學(xué)教師的高級(jí)教師資格證，這一資格證的申請(qǐng)者一般已經(jīng)或即將獲得碩士學(xué)位，主要基于教師的工作經(jīng)驗(yàn)與繼續(xù)教育情況來審核其資格，確定是否授予其相應(yīng)資格證。在獲得高級(jí)資格證之后，國(guó)家還要求這些教師要接受繼續(xù)教育，以確保教師資格證的有效性[9]。

2） 對(duì)中學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的要求。美國(guó)各州對(duì)中學(xué)教師的培養(yǎng)要求與小學(xué)教師的要求大致相同，其主要差異是：要求教師必須精通至少一門以上的學(xué)術(shù)科目或職業(yè)科目，在職業(yè)生涯中長(zhǎng)期鉆研這些學(xué)科。相對(duì)而言，小學(xué)教師資格尤其是低年級(jí)小學(xué)教師資格要求候選教師必須全面學(xué)習(xí)所有小學(xué)學(xué)科，達(dá)到全科教師的資質(zhì)要求。進(jìn)言之，美國(guó)對(duì)初中教師的學(xué)科要求相對(duì)專業(yè)化一些，各州常常會(huì)根據(jù)學(xué)科的專門化水平與教師任教年級(jí)提出不同的教師資格要求。

3） 對(duì)特殊教育教師培養(yǎng)項(xiàng)目的要求。特殊教育師資通常按照專門項(xiàng)目來培養(yǎng)，也有本科與研究生兩種水平，一般是按照學(xué)生殘疾類型如聾啞教育、視覺殘疾教育等，以及傷殘的嚴(yán)重程度來進(jìn)行分類培養(yǎng)的。美國(guó)對(duì)特殊教育師資的最低要求是具備特殊教育專業(yè)的碩士學(xué)位，或在某一相關(guān)領(lǐng)域，如發(fā)展心理學(xué)等獲得相關(guān)學(xué)位。美國(guó)大多數(shù)特殊教育教師具有碩士學(xué)位，還有許多教師已經(jīng)獲得了被稱為“教育專家”（Education Specialist）的高級(jí)教師資格證。

4） 對(duì)教輔人員的教師培養(yǎng)項(xiàng)目要求。在美國(guó)，那些專門的非教學(xué)類工作人員，如學(xué)校管理者、學(xué)校咨詢師、學(xué)校圖書館官員、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師等也都要參與相應(yīng)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目，并獲得相應(yīng)的資格證。

由此可見，美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目具有分層展開、類型清晰、項(xiàng)目多樣與全覆蓋性的特點(diǎn)，這一多樣化、多層次性的教師培養(yǎng)項(xiàng)目為推進(jìn)中小學(xué)教學(xué)、管理、咨詢、服務(wù)等工作的全面專業(yè)化奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為美國(guó)中小學(xué)的科學(xué)運(yùn)作提供了有力支持。

2美國(guó)職前教師教育發(fā)展的特點(diǎn)

美國(guó)職前教師教育制度的主體構(gòu)成是州教育行政機(jī)構(gòu)、大學(xué)為本的教師教育機(jī)構(gòu)、形形色色的教師培養(yǎng)項(xiàng)目及其專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)方式構(gòu)成了其職前教師教育制度的核心內(nèi)容。相對(duì)其他國(guó)家而言，該制度體系的運(yùn)行具有其自身特點(diǎn)。

2.1無統(tǒng)一的國(guó)家教師教育體系

在美國(guó)，職前教師教育的管理主體是各州政府，它們?cè)诮處熃逃龢?biāo)準(zhǔn)制定、教師培養(yǎng)項(xiàng)目審核、教師培養(yǎng)質(zhì)量問責(zé)上具有最高自主管理權(quán)，而美國(guó)聯(lián)邦政府只能通過項(xiàng)目評(píng)價(jià)排名、優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目獎(jiǎng)勵(lì)等方式間接影響各州教師培養(yǎng)項(xiàng)目及其管理工作。這就導(dǎo)致了美國(guó)職前教師培養(yǎng)制度具有多樣性、靈活性與適應(yīng)性，各州特色鮮明，能夠適應(yīng)各地教師培養(yǎng)工作的具體需要。同時(shí)，各州政府對(duì)大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的管理一般采取標(biāo)準(zhǔn)本位的管理方式，即只要通過了各州制定的基本項(xiàng)目實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目即可自主運(yùn)作，教師教育機(jī)構(gòu)具有較大的自主管理空間。正是如此，美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)都會(huì)根據(jù)實(shí)際設(shè)計(jì)出自己特有的教師培養(yǎng)項(xiàng)目，都有自己靈活的課程體系與教學(xué)管理方式。可見，各州自管、項(xiàng)目自主、國(guó)家為輔是美國(guó)職前教師教育行政管理上體現(xiàn)出來的鮮明特點(diǎn)，這一體制構(gòu)架有利于美國(guó)實(shí)現(xiàn)職前教師教育百花齊放式的發(fā)展。

2.2各州教師教育項(xiàng)目評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)引導(dǎo)職前教師教育的發(fā)展美國(guó)各州政府作為教育行政機(jī)構(gòu)，無法直接為教師教育機(jī)構(gòu)提出理念與改革方向，也難以直接評(píng)判每個(gè)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的質(zhì)量，這些質(zhì)量評(píng)價(jià)工作是通過形形色色的第三方項(xiàng)目評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的。如前所言，目前在教師培養(yǎng)項(xiàng)目評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)中最具影響力的是美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)、NCTQ（National Council on Teacher Quality，美國(guó)教師質(zhì)量委員會(huì)）評(píng)價(jià)、NAE（National Academy of Education，國(guó)家教育協(xié)會(huì)）與美國(guó)教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)等。它們常常通過定期項(xiàng)目評(píng)價(jià)的方式來向各教師教育機(jī)構(gòu)滲透先進(jìn)培養(yǎng)理念，推動(dòng)它們開展質(zhì)量管理，明確后續(xù)項(xiàng)目改進(jìn)方向，為州教育行政當(dāng)局提供認(rèn)證依據(jù)等?？梢哉f，形形色色的教師培養(yǎng)項(xiàng)目評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)是促進(jìn)美國(guó)職前教師教育制度改進(jìn)的重要幕后力量，其所代表的專業(yè)性、權(quán)威性力量對(duì)美國(guó)職前教師教育發(fā)展而言意義重大。

2.3強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)均等

美國(guó)職前教師教育項(xiàng)目對(duì)候選者的遴選有一套科學(xué)、嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，非常值得我國(guó)學(xué)習(xí)。例如，關(guān)注GPA成績(jī)，強(qiáng)調(diào)基本能力如語(yǔ)言能力、溝通能力、表達(dá)能力等的評(píng)價(jià)，普遍采用普瑞克西斯評(píng)價(jià)體系（Praxis Series）等，保證了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性與專業(yè)性，能夠選出既具有專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)又具備從教資質(zhì)的項(xiàng)目參加者，體現(xiàn)了入職教育機(jī)會(huì)平等的原則。當(dāng)然，真正的平等不僅僅是統(tǒng)一入選標(biāo)準(zhǔn)，更包括對(duì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償與優(yōu)待。尤其是美國(guó)，作為一個(gè)移民國(guó)家，文化、種族、地區(qū)差異普遍存在，絕對(duì)數(shù)字意義上的統(tǒng)一其實(shí)是對(duì)這些弱勢(shì)群體的不平等。正是如此，美國(guó)對(duì)有色人種入選項(xiàng)目問題還出臺(tái)有保護(hù)性規(guī)定，努力為所有候選人提供平等的入選機(jī)會(huì)，選擇性培養(yǎng)項(xiàng)目的舉行正是出于這一意圖。故此，當(dāng)前美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目中有來自各種種族、社會(huì)階層、文化圈層的參與者，有利于保證多元文化、社會(huì)公平理念在教師培養(yǎng)領(lǐng)域的貫徹與實(shí)現(xiàn)。

2.4明顯的“合作企業(yè)”屬性

美國(guó)職前教師教育體系更像一個(gè)“合作企業(yè)”而非一個(gè)國(guó)家壟斷性行業(yè)，各個(gè)社會(huì)階層、企事業(yè)單位、大學(xué)、行政當(dāng)局、專業(yè)教育組織、社區(qū)、家長(zhǎng)均有機(jī)會(huì)以職前教師教育“利益相關(guān)者”的身份參與教師教育事業(yè)的發(fā)展與管理，均有在職前教師教育決策中發(fā)表各級(jí)意見的機(jī)會(huì)。這是民主性在職前教師教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)，有利于拉近職前教師教育與社會(huì)大眾間的距離，防止其陷入“懸空”于社會(huì)實(shí)踐的泥潭，淪為專家霸權(quán)的領(lǐng)地。正如有學(xué)者所言，州政府機(jī)關(guān)、當(dāng)?shù)亟M織與教師教育機(jī)構(gòu)之間是一種合作伙伴關(guān)系，而非領(lǐng)導(dǎo)指揮關(guān)系[9]。這種關(guān)系具有一定的松散性與聯(lián)合性，為美國(guó)職前教師教育制度的發(fā)展提供了多樣化力量的支持與約束。

2.5強(qiáng)調(diào)“全人發(fā)展”的理念

在美國(guó)，教育者始終將教育事業(yè)視為促進(jìn)學(xué)習(xí)者“全人”發(fā)展的過程，這一過程包括身體、心靈、道德以及人格方面的社會(huì)性與智慧性等多方面的發(fā)展[9]。在這一教育理念主導(dǎo)下，美國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目具有廣泛的教育目標(biāo)，在其中教師作為“人”的發(fā)展與教師作為“專業(yè)人員”的發(fā)展被有機(jī)統(tǒng)一起來，職前教師教育被視為“人的教育”與“專業(yè)教育”的合二為一。由此，大學(xué)職前教師教育制度都采用的是“通識(shí)教育+教師培養(yǎng)項(xiàng)目”的架構(gòu)，學(xué)士后職前教師教育制度采取的也是“大學(xué)教育+教師培養(yǎng)項(xiàng)目”的架構(gòu)。與之相應(yīng)，其職前教師教育課程也常常被分為兩部分，即“2+2”課程模塊——促進(jìn)“人的發(fā)展”的通識(shí)教育課程與促進(jìn)“教師專業(yè)發(fā)展”的教師專業(yè)課程。這些理念成為美國(guó)職前教師教育制度的典型特征。

2.6教師入職教育途徑多樣化

相對(duì)其他國(guó)家，當(dāng)今美國(guó)人進(jìn)入教師行業(yè)的途徑變得越來越靈活，全國(guó)教師培養(yǎng)項(xiàng)目正呈現(xiàn)多樣化的發(fā)展態(tài)勢(shì)，由此延伸出了豐富多彩的教師入職教育形式?？傮w而言，這些項(xiàng)目大致可以分為兩類：基于大學(xué)的大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目與非大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目，前者要求略高于后者。據(jù)達(dá)林哈蒙德等人對(duì)紐約州新進(jìn)教師隊(duì)伍調(diào)查顯示：66%的教師是通過大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目獲得教師資格證的，34%的教師則是通過學(xué)分評(píng)估獲得，其中14.7% 的教師是在入職后獲得資格證的。后一途徑入選的教師常常是在其他州或經(jīng)由其他教師學(xué)習(xí)途徑獲得資格認(rèn)證的，其做法是：將自己的學(xué)歷遞交州教育部來審核，合格后即可獲得紐約州教師資格證。在紐約州，候選教師進(jìn)入教師行業(yè)的具體途徑如表2[10]所示。

表2紐約州進(jìn)入教師行業(yè)的途徑

所占比例大學(xué)

途徑本科生30.6%研究生（1年或1年以上）24.2%本科生與研究生連讀（5年較為普遍）7.9%非大學(xué)

途徑代課教師17.4%私立學(xué)校教師8.2%選擇性教師項(xiàng)目2.0%入職前無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)13.6%其他12.5%3提高我國(guó)職前教師教育質(zhì)量的路徑

美國(guó)職前教師教育形態(tài)的形成既是美國(guó)教師教育體制環(huán)境使然，也是美國(guó)教師教育改革者的睿智使然。在“質(zhì)量為本、內(nèi)涵為重”的當(dāng)代世界職前教師教育改革洪流中，我國(guó)職前教師教育改革也必須樹立質(zhì)量意識(shí)，強(qiáng)化質(zhì)量責(zé)任，努力創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)職前教師教育服務(wù)，構(gòu)建職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的保障機(jī)制與提升機(jī)制，確保全國(guó)教師教育改革成為一項(xiàng)真正意義上的“質(zhì)量工程”。借鑒美國(guó)職前教師教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為：評(píng)價(jià)體系建設(shè)、教師教育專業(yè)培育、培育體制優(yōu)化、培養(yǎng)渠道拓寬將成為我國(guó)后續(xù)職前教師教育質(zhì)量提升的4個(gè)牢靠支撐點(diǎn)。

3.1構(gòu)建“基于實(shí)踐”的職前教師教育專業(yè)評(píng)價(jià)體系重視實(shí)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生實(shí)踐能力發(fā)展，是美國(guó)職前教師教育發(fā)展中積淀的核心經(jīng)驗(yàn)。所謂卓越教師教育，其實(shí)質(zhì)是重視師范生專業(yè)能力，尤其是專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的教師教育理念與實(shí)踐?！案咚刭|(zhì)教師”其實(shí)就是“高能力”、“高表現(xiàn)”、“高成就”型的教師，教學(xué)實(shí)踐技藝水平是高水平教師的本質(zhì)構(gòu)成要素。因此，重視對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐水平與業(yè)績(jī)的評(píng)價(jià)，以師范生教學(xué)實(shí)踐能力為內(nèi)核來構(gòu)建專業(yè)的職前教師教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，是助推我國(guó)卓越教師培養(yǎng)的重要質(zhì)量工程?？梢哉f，制約大學(xué)教師教育事業(yè)質(zhì)量的關(guān)鍵因素有3個(gè)：其一是師范生的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備質(zhì)量；其二是師范生專業(yè)技能的嫻熟程度；其三是師范生的專業(yè)實(shí)踐表現(xiàn)。在三者中，“專業(yè)實(shí)踐表現(xiàn)”理應(yīng)成為這一素質(zhì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的內(nèi)核，理應(yīng)成為衡量大學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量的首要指標(biāo)。美國(guó)持續(xù)優(yōu)化師范生教育實(shí)踐表現(xiàn)的改革行動(dòng)具有其科學(xué)性，這一行動(dòng)是有機(jī)統(tǒng)整教師職前培養(yǎng)各環(huán)節(jié)的樞紐之一，是持續(xù)優(yōu)化職前教師培養(yǎng)系統(tǒng)的抓手。為此，我國(guó)應(yīng)在該環(huán)節(jié)上加強(qiáng)研究攻關(guān)，確保全國(guó)職前教師培養(yǎng)工作抓住主題、深化改革、提高質(zhì)量，取得滿意的改革效能。

3.2加快優(yōu)質(zhì)教師教育專業(yè)的培育

美國(guó)職前教師教育工作的推進(jìn)非常強(qiáng)調(diào)“全人”理念的樹立，重視教育實(shí)踐的品質(zhì)，重視培養(yǎng)工作的信息化與現(xiàn)代化，這些培養(yǎng)特點(diǎn)在許多典型教師培養(yǎng)項(xiàng)目中都體現(xiàn)地非常鮮明。構(gòu)建出能夠綜合體現(xiàn)這些特點(diǎn)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目是美國(guó)大學(xué)及教師教育機(jī)構(gòu)面臨的艱巨使命，是提高大學(xué)教師教育服務(wù)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力的著手點(diǎn)?！皩I(yè)為本、實(shí)踐為主、邁向高端”[11]是當(dāng)代高端教師教育事業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，優(yōu)質(zhì)教師教育專業(yè)則是將這些要求付諸實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)。在我國(guó)，每一個(gè)教師教育專業(yè)相對(duì)于美國(guó)的一個(gè)“教師培養(yǎng)項(xiàng)目”，以優(yōu)質(zhì)教師教育專業(yè)培育來綜合體現(xiàn)國(guó)內(nèi)外先進(jìn)教師教育理念，將一切科學(xué)、先進(jìn)、有力的教師培養(yǎng)理念與經(jīng)驗(yàn)整合在大學(xué)的一個(gè)示范性教師教育專業(yè)中，是未來我國(guó)教師教育質(zhì)量提升的關(guān)節(jié)點(diǎn)。優(yōu)質(zhì)教師教育專業(yè)起碼應(yīng)該具有3個(gè)元素：先進(jìn)的理念、多元的路徑與創(chuàng)意的方案。以優(yōu)質(zhì)教師培養(yǎng)方案，包括課程改革方案、教學(xué)改革方案與評(píng)價(jià)改革方案等為依托，借鑒一切先進(jìn)的方法與手段，聚焦一切優(yōu)質(zhì)教師教育資源，全力打造一批數(shù)量有限、示范引領(lǐng)、標(biāo)志性強(qiáng)的職前教師教育專業(yè)，是我國(guó)當(dāng)前提高職前教師教育品質(zhì)的改革行動(dòng)。

3.3建立“行業(yè)—大學(xué)”協(xié)同的教師培育新體制

在美國(guó)，提高職前教師教育質(zhì)量的重要途徑是提高教育實(shí)踐的地位、密度與頻次，力求實(shí)現(xiàn)職前教師教育與中小學(xué)教育行業(yè)的深度融合，真正體現(xiàn)教育行業(yè)與大學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)“攜手共進(jìn)、協(xié)同共育”的改革理念。顯然，教師教育是一項(xiàng)專業(yè)教育，而專業(yè)的顯著特征是實(shí)踐性、行業(yè)性，故專業(yè)教育絕非普通的知識(shí)教育、理論教育，而是以提高專業(yè)人員的實(shí)踐表現(xiàn)為己任的。正是這一特點(diǎn)的存在，決定了新教師培養(yǎng)工作能夠順利實(shí)現(xiàn)取決于兩種力量——行業(yè)力量與大學(xué)力量的合成與匯聚，取決于大學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)教師行業(yè)間的深度合作與有機(jī)配合。進(jìn)言之，大學(xué)與教育行業(yè)都具有培育新教師的功能——大學(xué)借助專業(yè)知識(shí)技能的傳遞來培育教師，教育行業(yè)通過職場(chǎng)授徒的方式來培育教師，二者各自的缺陷非常明顯：大學(xué)只能讓新教師具備教師的“認(rèn)識(shí)頭腦”卻無法使其具備教師的“行動(dòng)智慧”，教師行業(yè)只能讓新教師獲得大量的“臨場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)”卻無法使其獲得深刻的“思想思維”，兩種育師方式都有其局限性。在這種狀況下，教育實(shí)踐就顯得尤其重要，因?yàn)樗菍煞N育師方式相貫通的有效橋梁，是充分利用兩種育師力量的有效途徑。借助教育實(shí)踐“橋梁”的輔助，職前教師教育機(jī)構(gòu)要全力構(gòu)建一個(gè)由大學(xué)教師與中小學(xué)一線教師共同構(gòu)成的“教師教育共同體”，充分借助教研合作、實(shí)習(xí)合作與學(xué)校發(fā)展合作等活動(dòng)加強(qiáng)共同體內(nèi)部的融合，加速以“行業(yè)—大學(xué)”協(xié)同同盟為特征的教師培育新體制迅速形成。

3.4完善教師培養(yǎng)的“其他渠道”

美國(guó)職前教師教育的另一重要特色是充分利用了其他教師培養(yǎng)途徑，即選擇性教師培養(yǎng)途徑，這些職前教師教育路徑是美國(guó)職前教師教育的重要?jiǎng)?chuàng)舉，對(duì)美國(guó)職前教師教育質(zhì)量提升產(chǎn)生了重要作用。其他職前教師培養(yǎng)路徑存在的意義就在于：它為其他潛在教師人員開辟了一條不經(jīng)由大學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目仍然可以進(jìn)入教師行業(yè)的“綠色通道”，有助于教師行業(yè)人員結(jié)構(gòu)的多樣化，滿足美國(guó)教師行業(yè)對(duì)“特殊教師”，如雙語(yǔ)教師、民族地區(qū)教師、農(nóng)村地區(qū)教師等的急切需求。卓越教師的形成一半是“天成”，一半是“后成”。對(duì)那些具有教師天資卻難以通過大學(xué)入學(xué)選撥或教師教育資格證考試的預(yù)備教師而言，剝奪這些從教的機(jī)會(huì)不僅是對(duì)他們自身的不公，更是制約國(guó)家教師隊(duì)伍質(zhì)量提升的障礙。在美國(guó)，選擇性教師培養(yǎng)路徑的開辟正好解決了這一職前教師教育矛盾，成為促進(jìn)美國(guó)職前教師培養(yǎng)路徑多元化的重要舉措。當(dāng)前，我國(guó)要全面提高職前教師培養(yǎng)質(zhì)量，也應(yīng)該充分利用這一培養(yǎng)途徑的優(yōu)勢(shì)，為那些有教育天資、從教意愿的教師開辟“大學(xué)外”從教路徑，為他們直接進(jìn)入教師行業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)踐打開方便之門，以此來彌補(bǔ)大學(xué)教師教育的缺陷，防止大學(xué)教師教育將那些潛在的未來教育家隔離在教師行業(yè)藩籬之外。

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How to create highquality preservice teacher education

——Experience from USA

LONG Baoxin

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xian，Shaanxi710000，China）

AbstractIt is the core constituent part of American Preservice Teacher Education（PTE）， and the survey of AACTE（American Association of College for Teacher Education）reflects Ameriacn PTE′s general situation. There are six trends in Ameriacn PTE as described below. In terms of teacher education system， its main body is research universities with other social institutions as supplied. In education level， its main body is education with record of formal schooling considering both graduate education and postgraduate education. American teacher preparation program becomes more and more attractive and its training process turns more and more informatized and modernized. In addition， American adopts Performancebased Measure in preservice teacher education. There are a few general features in the development of American PTE， that is， no unified national teacher education system， guided by states′ teacher education evaluation， advocating the idea of equal opportunity for all， like a cooperative enterprise emphasizing allround development and diversification of inductive teacher education.

Key wordsAmerican； PTE； situation； features