趙文平

?

基于學(xué)習(xí)論的現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程認(rèn)識

趙文平

摘要：從學(xué)習(xí)理論的視角認(rèn)識現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程：現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一個個體經(jīng)驗建構(gòu)的過程；現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一個基于工作場所的學(xué)習(xí)過程；現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一個實踐共同體參與的過程；現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一種非正式的偶然學(xué)習(xí)過程；現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一種不斷拓展的創(chuàng)造過程?，F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程是一種在工作場所的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，始終貫穿著經(jīng)驗學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，通過參與學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的途徑方式，以不斷拓展的姿態(tài)實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；學(xué)習(xí)過程；工作場所學(xué)習(xí)；參與學(xué)習(xí)；非正式學(xué)習(xí)；拓展學(xué)習(xí)

當(dāng)前，國際職業(yè)教育研究的趨勢有以下變化：“從對教育政策和實踐的關(guān)注從制度到學(xué)習(xí)者，更加關(guān)注將工作和工作場所作為終身學(xué)習(xí)的重要場所，更加關(guān)注超越技術(shù)技能和能力獲得范疇的職業(yè)結(jié)果?！保?］現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)不單純是外在的校企合作形式問題，同時，也是內(nèi)在的學(xué)習(xí)機制構(gòu)建問題。從某種程度上說，現(xiàn)代學(xué)徒制實際上是一種現(xiàn)代職業(yè)教育的學(xué)習(xí)制度，現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)基于職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)技能學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)習(xí)問題是現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的根本性問題。為了實現(xiàn)職業(yè)院校學(xué)生在學(xué)徒制中有效學(xué)習(xí)，在對現(xiàn)代學(xué)徒制的理論探討和實踐探索中，均不能拋開學(xué)習(xí)問題。本文試圖基于學(xué)習(xí)論分析現(xiàn)代學(xué)徒制中的學(xué)習(xí)過程問題。

一、經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一個個體經(jīng)驗建構(gòu)的過程

關(guān)于經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論，首先要從杜威的經(jīng)驗觀點談起。杜威認(rèn)為，經(jīng)驗是有機體與環(huán)境交互作用的結(jié)果。經(jīng)驗意義包含了經(jīng)驗的內(nèi)容與結(jié)果和經(jīng)驗的活動與過程兩者之雙重語義?；诖?，杜威強調(diào)“做中學(xué)”的策略來學(xué)習(xí)，通過操作過程來獲取經(jīng)驗，在與周圍事物的互動過程中，運用視覺、聽覺、觸覺等多感官捕捉信息，進(jìn)而建構(gòu)自己的經(jīng)驗世界。杜威主張，“讓學(xué)生有事可做，更要有事可學(xué)，做（doing）本身這件事的性質(zhì)就是要求要思考，或者在事物之間作有意圖的聯(lián)結(jié)，如此，學(xué)習(xí)結(jié)果自然就會達(dá)成”。［2］在杜威觀點的基礎(chǔ)上，庫伯于1984年提出經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論，將學(xué)習(xí)視為經(jīng)驗的理性反思過程，學(xué)習(xí)者經(jīng)由有意識感官覺察的認(rèn)知或?qū)嵺`歷程，透過程序式的反思和實踐，構(gòu)建自己的認(rèn)識或?qū)嵺`模式。學(xué)習(xí)是經(jīng)驗轉(zhuǎn)換、知識創(chuàng)造的過程，是個人與環(huán)境互動、沖突和問題解決的過程。從經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論的思想來認(rèn)識現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程，現(xiàn)代學(xué)徒制是一個學(xué)徒與師傅在工作崗位和其他員工互動過程中的職業(yè)經(jīng)驗建構(gòu)過程，學(xué)徒通過跟隨師傅探索做事情的過程中獲得職業(yè)經(jīng)驗，學(xué)徒的學(xué)習(xí)過程著重是做事情的過程，在做的過程中全身心參與，不局限于符號和文字的形式，實現(xiàn)對職業(yè)經(jīng)驗的全面建構(gòu)。現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)不是由師傅向?qū)W徒傳遞職業(yè)知識，而是由學(xué)徒在師傅指導(dǎo)下根據(jù)外部工作活動的信息通過自己的經(jīng)驗背景在具體的工作情境中建構(gòu)職業(yè)經(jīng)驗的過程。

庫伯的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步將學(xué)習(xí)過程分為四個階段，四個階段是一個循環(huán)的學(xué)習(xí)過程。（1）具體經(jīng)驗階段，強調(diào)以個人的感覺進(jìn)行學(xué)習(xí)，從一個特殊的經(jīng)驗中來學(xué)習(xí)，對所接觸的事物產(chǎn)生強烈的感覺，有趣的具體的經(jīng)驗更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿。（2）省思觀察階段，強調(diào)用看與聽等觀察來學(xué)習(xí)。作任何決定之前會先仔細(xì)觀察周圍的環(huán)境和事物的變化，從不同角度來看事物，以尋求事物的真正意義。（3）抽象概念階段，強調(diào)以思考來進(jìn)行學(xué)習(xí)，從邏輯的分析與概念來學(xué)習(xí)，先對情境完全了解之后，才做有系統(tǒng)、有計劃的行動。（4）主動驗證階段，強調(diào)以實際操作來進(jìn)行學(xué)習(xí)，在實踐中將事情完成，不斷探索，并采取行動影響周圍的人事物?；趲觳慕?jīng)驗學(xué)習(xí)階段理論，筆者認(rèn)為，現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程應(yīng)為“身臨其境”“動手操作”“反思探索”和“自主建構(gòu)”四個階段。①現(xiàn)代學(xué)徒制就是師傅將學(xué)徒引領(lǐng)進(jìn)入真實的工作場景之中，身臨其境、直觀感受工作的對象、原料、過程和產(chǎn)品；②在師傅的指導(dǎo)下，或模仿、或嘗試，進(jìn)行動手操作；③運用一定的理性能力反思自身操作的過程，并探索自己的方案和思路；④經(jīng)過反思、探索和實踐，構(gòu)建自己的職業(yè)經(jīng)驗世界?，F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程中不只用腦，而是腦、心、手共同參與，通過行動促使學(xué)徒在活動中提高學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新思維、形成關(guān)鍵能力。

二、工作場所學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一個基于工作場所的學(xué)習(xí)過程

比利特認(rèn)為，工作場所學(xué)習(xí)是一種在參與真實任務(wù)、并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動中獲得知識和技能的途徑。［3］工作場所學(xué)習(xí)的動力主要來自于工作任務(wù)，同時，好奇驅(qū)使也是一個重要的動力。工作場所學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與工作實踐很難彼此隔離開來，學(xué)習(xí)通常發(fā)生在與工作實踐中的同事及各種工作相關(guān)的任務(wù)的交往互動過程中，工作的任務(wù)和背景往往決定了在工作中學(xué)習(xí)什么和如何學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者先前的工作經(jīng)驗對于工作和學(xué)習(xí)具有重要的意義。比利特指出：“通過工作來學(xué)習(xí)的價值不僅體現(xiàn)在通過參與日常工作活動加強、細(xì)化和強化工作能力，而且，還能夠獲得來自同事的直接指導(dǎo)，或獲得來自工作場所提供的環(huán)境氛圍的間接指導(dǎo)?！保?］現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)是在真實的工作場所發(fā)生的，學(xué)徒所參與學(xué)習(xí)的過程實質(zhì)上是一個真實的工作過程，工作過程就是學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)目標(biāo)是工作目標(biāo)，即完成符合學(xué)習(xí)水平的工作任務(wù)；學(xué)習(xí)內(nèi)容是工作內(nèi)容，工作的對象、步驟、方法和價值觀屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容；學(xué)習(xí)方法主要是工作方法，基于工作任務(wù)或問題解決導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)評價是工作成果，用參與工作中的過程表現(xiàn)和參與工作后的產(chǎn)品來衡量學(xué)徒的學(xué)習(xí)效果。有研究者認(rèn)為，工作場所學(xué)習(xí)的要素如下：“實踐共同體（即真實具體的工作）；充滿多樣性的、有權(quán)力的、多種話語的動態(tài)參與；與更廣泛的環(huán)境相整合的背景”。［5］學(xué)徒制被視作一種推動學(xué)校和工作聯(lián)系與過度的有價值的學(xué)習(xí)和工作范式。

但是，需要進(jìn)一步討論的問題是：紛繁復(fù)雜的工作場所世界往往是以無序、靈活、直觀等特點呈現(xiàn)出來的，而學(xué)校教育世界往往以秩序、程序和抽象符號等特點呈現(xiàn)出來的，工作場所的學(xué)習(xí)如何能夠保證學(xué)徒可以學(xué)習(xí)到真正該學(xué)習(xí)的東西？而不至于被紛繁復(fù)雜分散沖淡其應(yīng)有的學(xué)習(xí)主題。其實，在此，筆者主張將工作場所學(xué)習(xí)定位為現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)環(huán)境，現(xiàn)代學(xué)徒制將工作場所作為一種學(xué)習(xí)環(huán)境加以建設(shè)和優(yōu)化。現(xiàn)代學(xué)徒制就是要提供打通學(xué)校和工作世界的邊界，“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作、通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)”，實現(xiàn)學(xué)校與工作的對接，營造工作場所的學(xué)習(xí)環(huán)境。關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)問題，可以參照英格斯托姆提出三個能夠幫助強化教育性學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的條件。（1）參與者應(yīng)該有廣泛的途徑參與活動的不同部分，這將有助于他們進(jìn)行全面參與所有核心任務(wù)。從現(xiàn)代學(xué)徒制的角度看，呈現(xiàn)寬廣范圍的任務(wù)是非常必要的，這樣的話學(xué)習(xí)者能夠獲得關(guān)于未來職業(yè)角色的整體認(rèn)識，能夠獲得有廣度和深度的知識經(jīng)驗推動他們成為具有嫻熟技能的工作者。（2）參與者應(yīng)該擁有大量的機會與其同伴和富有經(jīng)驗的同事討論任務(wù)。英格斯托姆建議，討論問題情境及解決方案對于學(xué)習(xí)者具有重要的意義，學(xué)習(xí)者如果脫離工作場所或缺乏與同伴同事交流的機會，有效的學(xué)習(xí)將難以發(fā)生，因此要放置于真實的工作情境之中。（3）學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)和結(jié)構(gòu)應(yīng)該是透明公開的，應(yīng)能夠讓學(xué)習(xí)者覺察到（如學(xué)習(xí)目標(biāo)、角色、責(zé)任和真實任務(wù)等方面的明確）。［6］

三、參與學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一個實踐共同體參與的過程

學(xué)習(xí)是一個通過參與和融入的社會過程。學(xué)習(xí)者是參與者，是共同體中的一員，是局內(nèi)者而不是局外人。個體在實踐共同體的參與過程中發(fā)展變化?！案嬖V我，我會忘記；展示給我看，我會記得；讓我參與，我會徹底明白”。勒溫和溫格提出：“學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與”的觀點，“認(rèn)為學(xué)習(xí)通常是與其所發(fā)生的活動、境脈和文化聯(lián)系在一起的，在實踐共同體中，新手和初學(xué)者往往最初從事邊緣性的活動，在外圍觀察熟練從業(yè)者，并在他們的引導(dǎo)下參與活動，逐漸發(fā)展知識與技能，達(dá)到對社會文化實踐的充分參與?！保?］“學(xué)習(xí)是一個極為復(fù)雜的概念，它既蘊涵著一整套生理、心理及其認(rèn)知因素，又涉及一系列的社會、物理因素。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是一種對社會實踐的參與，是與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是一個文化適應(yīng)的社會性過程?！保?］從參與學(xué)習(xí)理論的角度來看，現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程實質(zhì)上是一個社會化的過程，要把握學(xué)習(xí)過程的社會性；現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程不是單純地掌握技術(shù)技能、學(xué)會操作，同時，尤為關(guān)鍵的是在參與共同體的過程中實現(xiàn)職業(yè)價值觀的內(nèi)容，融入工作崗位和職業(yè)共同體之中，能夠向“職業(yè)人”“邁近”并且“進(jìn)入”。

溫格指出：“參與不僅指局限于在特定活動中的事情，而且，涉及廣泛的社會共同體實踐活動參與過程和對共同體的認(rèn)同建構(gòu)。參與是一種行動方式，也是一種歸屬的形式。參與不僅塑造我們做什么，而且，還讓我們感知我們是誰，讓我們理解我們做什么。”［8］現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程不僅關(guān)注知識和技能的獲得，同時，也尤為重要的是在參與中體驗、感知職業(yè)的內(nèi)在價值，形成職業(yè)認(rèn)同感。溫格所提出的學(xué)習(xí)模型包括四個主要組成部分：（1）意義（以經(jīng)驗的形式）；（2）身份或認(rèn)同（以轉(zhuǎn)變的形式）；（3）實踐（以做的形式）；（4）共同體（以歸屬的形式）。要轉(zhuǎn)變成為共同體中的一員，需要進(jìn)入共同體的過程，感受到認(rèn)同感和歸屬感，也需要通過分享價值和實踐實現(xiàn)意義和實踐的分享。［9］這一學(xué)習(xí)模型的組成部分充分反映出學(xué)習(xí)是一個在實踐共同體中參與轉(zhuǎn)變的過程。在這種參與轉(zhuǎn)變過程基礎(chǔ)上，有研究者提出學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程的三個階段：belonging to a workplace，becoming，and being［10］，即“歸屬、轉(zhuǎn)變和成為”構(gòu)成了學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程的一種參與轉(zhuǎn)變結(jié)構(gòu)。（1）歸屬階段，從旁觀者和初步的參與逐漸向?qū)π率?、學(xué)習(xí)者和學(xué)徒的認(rèn)同接受發(fā)展，作為新手或?qū)W習(xí)者與熟練的工作者一起工作；（2）轉(zhuǎn)變階段，逐漸增加了自我認(rèn)知，強化了自我效能感和自尊感，日益向職業(yè)內(nèi)在價值感方向靠近，能夠在一定的指導(dǎo)下執(zhí)行工作任務(wù)；（3）成為階段，將學(xué)徒制工作不是視為一項單純的工作，而是作為職業(yè)的一種形式，完全將職業(yè)內(nèi)化到個體身上，成為獨立的工作者，能夠指導(dǎo)和監(jiān)管其他的工作者。也正如有研究者指出，學(xué)徒制為年輕人提供了融入工作社會的機會?，F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程使個體在參與中實現(xiàn)從“職業(yè)邊緣人”到“職業(yè)內(nèi)在人”的社會轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代學(xué)徒制要將技能的學(xué)習(xí)置于其存在的文化環(huán)境之中?！叭绻鄙俑鼜V泛的文化維度連結(jié)并構(gòu)成各個體系的復(fù)雜技術(shù)，轉(zhuǎn)移起來就相當(dāng)艱難。這些技術(shù)就會保持它們原來被體現(xiàn)在原有母體文化時的那種樣子，沒有文化上的準(zhǔn)備，轉(zhuǎn)移就會遇到障礙?！保?1］

四、非正式學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一種非正式的偶然學(xué)習(xí)過程

英格斯托姆認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是在一種偶然的方式下發(fā)生的，比如工作者轉(zhuǎn)移到不同的部門時會獲得新的隱性經(jīng)驗。學(xué)習(xí)通常是偶然的和碎片化的，它有時候可能在無意識的情況下發(fā)生?！保?2］這種隱性經(jīng)驗的獲得過程不同于發(fā)生在教師和訓(xùn)練者主導(dǎo)的教學(xué)過程中的目標(biāo)導(dǎo)向?qū)W習(xí)。其實在學(xué)習(xí)的規(guī)律中，存在一種特殊的學(xué)習(xí)過程，即非正式學(xué)習(xí)。達(dá)勒和班奧將非正式學(xué)習(xí)定義為：發(fā)生在工作情境下，與個體在工作中的行動表現(xiàn)相關(guān)，沒有被雇傭者正式組織到項目或課程之中，它可能會通過不同部分的參與中識別，也可能或不會被專門激發(fā)。［13］非正式學(xué)習(xí)主要發(fā)生在正規(guī)或非正規(guī)教育機構(gòu)和項目所提供的課程之外。需要明確的是非正式學(xué)習(xí)存在于教育機構(gòu)的課程之外，而不是，存在于教育機構(gòu)之外，因為非正式學(xué)習(xí)也會在正規(guī)的和非正規(guī)的教育機構(gòu)之中發(fā)生。［14］有研究者提出非正式學(xué)習(xí)的特征［15］，它與日常工作相結(jié)合，它是由內(nèi)部或外部刺激所引發(fā)的，它不是很有意識的，它具有偶然性而且被偶然的機會所影響，這是一個反思和行動的歸納過程，它與他人的學(xué)習(xí)有聯(lián)系?！霸S多‘軟技能’，如與他人交往的能力、方法能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、主動性和創(chuàng)新精神等，往往是在工作中非正式學(xué)習(xí)習(xí)得的，而不是在正式的教育和培訓(xùn)環(huán)境中學(xué)到的?！保?6］也有研究者提出非正式學(xué)習(xí)的四個組織原則：（1）非正式學(xué)習(xí)發(fā)生在基于教室的正式教育環(huán)境之外；（2）非正式學(xué)習(xí)是一種無意的偶然的學(xué)習(xí)；（3）非正式學(xué)習(xí)的形式諸如實踐和驗證；（4）非正式學(xué)習(xí)中蘊涵著通過合作、輔導(dǎo)和團(tuán)隊合作的人際關(guān)系。［17］

現(xiàn)代學(xué)徒制作為不同于學(xué)校中課程教學(xué)的一種學(xué)習(xí)機制，是一種基于工作場所的非正式學(xué)習(xí)過程。（1）現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程是難以徹底預(yù)先計劃或控制的，而是自然發(fā)生在真實工作的場景之中的非正式學(xué)習(xí)。在某種程度上說，學(xué)徒擁有相對的自由去按照自己的興趣方向，在參與工作中實現(xiàn)學(xué)習(xí)，當(dāng)然，他們的興趣方向與工作目標(biāo)相關(guān)；但是，沒有必要一定要引向預(yù)定的結(jié)果，這是因為，不同的學(xué)徒在開放的非正式學(xué)習(xí)機制中，可以實現(xiàn)自身個性化的職業(yè)能力獲得。（2）現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程具有一定的緘默性，學(xué)徒在面對新的挑戰(zhàn)中學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，通常他們無意識關(guān)注他們是如何適應(yīng)滿足新需求的，有的時候很難描述他們學(xué)到了什么或很難解釋他們是如何做到的；所以說不應(yīng)該用學(xué)校教育的評判標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)徒在學(xué)徒制中的學(xué)習(xí)過程。（3）現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程應(yīng)在結(jié)構(gòu)化的計劃和活動之外為學(xué)徒留有自主空間，因為，非正式的學(xué)習(xí)過程更多是在意外之中發(fā)生的。比如，在生產(chǎn)過程中，難免會出現(xiàn)種種意想不到、計劃之外的情形發(fā)生，這正是非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的機會，不得不留出空間和自由讓學(xué)徒自主翱翔。（4）現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程以諸如對話、社會交往、團(tuán)隊工作和監(jiān)控等一系列的形式呈現(xiàn)，采用半工半讀的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)場所在企業(yè)生產(chǎn)場地與教室交替輪換，崗位分布在企業(yè)的不同崗位，具有獨立性、分散性和偶然性。

五、拓展學(xué)習(xí)理論——現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程是一種不斷拓展的創(chuàng)造過程

拓展學(xué)習(xí)理論或擴張性學(xué)習(xí)理論是由芬蘭的學(xué)者英格斯托姆于1987年提出的。該學(xué)習(xí)理論的主要理論基礎(chǔ)是維果斯基的文化歷史活動理論，文化歷史活動理論為人們研究來自不同經(jīng)驗和視角的群體人們?nèi)绾蚊鎸ν瑯拥哪繕?biāo)開展工作、進(jìn)行問題解決和合作發(fā)展新的知識?；谖幕瘹v史活動理論視角的學(xué)習(xí)可以分文內(nèi)化和外化兩種方式，內(nèi)化主要發(fā)生在個體或群體創(chuàng)造新的知識和途徑的過程中，外化主要發(fā)生在個體將對文化資本的理解應(yīng)用到他的社會關(guān)系、思想和行動之中。因此，學(xué)習(xí)包括內(nèi)化和外化兩個方面?；谖幕瘹v史活動理論，英格斯托姆提出拓展學(xué)習(xí)，其基本模型是一個循環(huán)或螺旋，這種本質(zhì)上目標(biāo)前進(jìn)的模式需要伴隨各種活動參與沿著水平方向和的橫向移動方向不斷上升。拓展學(xué)習(xí)特征包括：（1）這是變革性的學(xué)習(xí)，通過明確和客觀闡述新工具，模型和概念的手段，往往會形成整合多層次手段從根本上拓寬了工作的共享對象。（2）它是通過經(jīng)驗，將參與者放在可想象的、虛擬的和真實的情境中，需要個體參與到按照所預(yù)期設(shè)計的活動模型的邏輯的實物和人工活動之中。（3）這是一種對話學(xué)習(xí)，通過跨越邊界和解決活動系統(tǒng)之間的紐結(jié)來創(chuàng)造知識和改造活動。（4）這是一種潛藏式學(xué)習(xí)，蘊藏著不易察覺的認(rèn)知路徑。這些試驗作為確保新的概念，模型和工具的可行性和可持續(xù)性的錨和穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)，從而使很多活動能夠被激活。［18］

英格斯托姆提出工作中的四種學(xué)習(xí)類型：（1）遷移式探索，主要是傳播知識以便能夠應(yīng)對新的對象和活動；（2）調(diào)適式探索，在給定的活動中逐漸地掌握和內(nèi)化現(xiàn)有的知識和技能；（3）增量式探索，在設(shè)定的活動中通過實驗建構(gòu)新的知識；（4）自由式探索（拓展學(xué)習(xí)），在改造的情境下的新知識和新實踐的創(chuàng)造。其中，第四種就是拓展學(xué)習(xí)，是一種從知識傳播，到知識應(yīng)用內(nèi)化，到知識建構(gòu)，到知識創(chuàng)造的過程?，F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程就是在已有課堂教學(xué)理論知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，面對工作生產(chǎn)中遇到的問題，將形成的經(jīng)驗上升到理論，實現(xiàn)知識、技能由“特殊”到“一般”的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)知識和技能的“遷移”和“升華”，最終達(dá)到自主建構(gòu)知識經(jīng)驗的效果。同時他提出了拓展學(xué)習(xí)的基本過程：質(zhì)疑，借鑒研究結(jié)論質(zhì)疑當(dāng)前的實踐和智慧；分析，追溯和分析學(xué)習(xí)的歷史和當(dāng)前的動態(tài)及在實踐中的發(fā)展問題；模式化，構(gòu)建在實踐中工作和參與的新方式；新模式檢驗，對新模式進(jìn)行實驗以全面把握其動態(tài)、潛能和局限；實施新模式，在真實的情境中運用新模式并監(jiān)測其影響；反思，通過數(shù)據(jù)監(jiān)測評估模式；強化，將修正過的模式放在新的實踐中實施。［20］這一學(xué)習(xí)過程也是與職業(yè)發(fā)展過程的規(guī)律是相一致的，按照H.Dreyfus和S.E.Dreyfus的觀點，職業(yè)能力發(fā)展中，經(jīng)歷從新手、生手、熟手、能手、專家的發(fā)展過程，學(xué)習(xí)范圍經(jīng)歷定向和概括性知識、關(guān)聯(lián)性知識、具體與功能性知識、學(xué)科系統(tǒng)化深入知識，實際上這一發(fā)展過程是由外部指導(dǎo)下的活動、基于規(guī)律的系統(tǒng)化行動、知識指導(dǎo)下的行動、理論與經(jīng)驗共同導(dǎo)出的行動四個階段構(gòu)成，也充分印證了現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)是一個由外部作用到內(nèi)部主動、由知識應(yīng)用到知識建構(gòu)、由知識內(nèi)化到知識創(chuàng)造的拓展是學(xué)習(xí)過程。

總之，現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程是一種在工作場所的學(xué)習(xí)環(huán)境之中，始終貫穿著經(jīng)驗學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，通過參與學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的途徑方式，以不斷拓展的姿態(tài)實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不僅僅是一個在學(xué)?；蚬ぷ鲌鲇蛩M織的個體實踐活動，同時，也是一項基于人的發(fā)展的社會文化活動，實現(xiàn)作為社會成員的個體自覺性。

圖1　現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程示意圖

參考文獻(xiàn)：

［1］Chappell，Clive. Contemporary vocational learning—changing pedagogy. Oval Research［EB/OL］.http：//www.avetra.org. au/Conference_Archives/2004/documents/PA013Chappell. pdf.

［2］Dewey J.Democracy and education［M］. New York：The Free Press，1944：154.

［3］Billet S R.Authenticity and a Culture of Practice. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research，1993，（1）：1-29.

［4］Billett S.Learning in the workplace：Strategies for effective practice.［M］.Sydney；2001：Allen & Unwin.

［5］David Beckett. Workplace learning as postmodernist enactment：a model from dementia Journal of Vocational［J］.Education & Training，Volume 53，Issue 1，2001：141-160.

［6］Alison Fuller. Modern apprenticeship，process and learning：some emerging issues［J］.Journal of Vocational Education & Training，1996，48（3）：229-248.

［7］賈義敏，詹春青.情境學(xué)習(xí)：一種新的學(xué)習(xí)范式［J］.開放教育研究，2011（5）.29-39.

［8］Wenger E.Communities of Practice：Learning，Meaning，and Identity［M］.London：Cambridge University press.1998：4.

［9］Conole G，Cook J，Ingraham B .Learning technology as a community of practice. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference，Heriot-Watt University，Edinburgh，2003（9）：11-13.

［10］Selena Chan. Learning Through Apprenticeship：Belonging to a Workplace，Becoming and Being. Vocations and Learning［Z］. 2013（3）：367-383.

［11］Don Ihde. Technology and Lifeworld：From Garden to Earth［M］. Bloomington：Indiana University Press，1990.

［12］Alison Fuller. Modern apprenticeship，process and learning：some emerging issues［J］.Journal of Vocational Education & Training，1996，48（3）：229-248.

［13］Dale M，Bell J‘Informal Learning in the Work place’［J］. Research Brief，1999（134）：1.

［14］Schugurensky，Daniel. The form of informal learning：Towards a conceptualization of the field.WALL Working Paper No.19，2000.

［15］Marsick V J，Watkinsk.Informal and Incidental Learning ［J］.New directions for Adult and Continuing Education，2001（89）：28.

［16］吳萍.工作場所學(xué)習(xí)初探［J］.職業(yè)教育研究，2009（3）：143-144.

［17］Lee T，F(xiàn)uller A，Ashton D，et al .L.Workplace learning：main themes and perspectives.Learning as Work Research Paper No 2［M］Leicester：Centre for Labour Market Studies，University of Leicester.2004：15-16.

［18］Engestr?m，Yrjo.Enriching the Theory of Expansive Learning：Lessons from Journeys toward Coconfiguration.Mind，Culture，and Activity，v14 n1-2 p23-39 Apr 2007.

［19］Engestr?m，Y. New forms of expansive learning at work：the landscape of co-configuration.http：//www.edu.helsinki.fi/activity/people/engestro/files/The_Finnish_proposal.pdf

［20］Engestr?m，Y. Innovative Learning in Work Team：Analyzing Cycles of Knowledge Creation in Practice. In Enestrom，Y.，Miettinen，R.，&Punamaki，R.（Eds）. Perspectives on Activity Theory：Learning in Doing：Social，Cognitive，and Computational Perspectives［M］. Cambridge：Cambridge University Press. 1999：377-404.

［責(zé)任編輯張棟梁］

基金項目：天津市高等學(xué)校“職教教師教育”創(chuàng)新團(tuán)隊建設(shè)規(guī)劃（編號：TD12-5044）

作者簡介：趙文平，男，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院副教授，天津市普通高等學(xué)校人文社會科學(xué)重點研究基地“師范能力與職業(yè)能力研究中心”研究人員，博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為職業(yè)教育課程開發(fā)、職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計。

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）07-0034-06