林克松

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職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論模型、實(shí)然狀態(tài)與提升路徑

林克松

摘要：構(gòu)建一個(gè)包括個(gè)體驅(qū)動(dòng)和組織驅(qū)動(dòng)兩個(gè)一級(jí)維度，內(nèi)部動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)、控制性動(dòng)機(jī)和信息性動(dòng)機(jī)四個(gè)二級(jí)維度的職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論模型，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展實(shí)證調(diào)查，結(jié)果表明：職業(yè)院校教師具有較高的服務(wù)型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；工作場(chǎng)學(xué)習(xí)主要受個(gè)體因素驅(qū)動(dòng)，職業(yè)院校對(duì)教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力較小。由此，提出圍繞“形而上”的學(xué)習(xí)愿景塑造和“形而下”的工作設(shè)計(jì)創(chuàng)新兩條路徑出發(fā)提升職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校教師；工作場(chǎng)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；理論題型；實(shí)然狀態(tài)；提升路徑

基金項(xiàng)目：中國(guó)博士后科學(xué)基金資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2014M560312）

作者簡(jiǎn)介：林克松，男，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所博士后，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職業(yè)教育教師教育。

中圖分類(lèi)號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7747（2016）-07-0029-05

工作場(chǎng)學(xué)習(xí)（Workplace Learning）是教師在職業(yè)院校工作情境內(nèi)，將學(xué)習(xí)嵌入到日常教育教學(xué)工作實(shí)踐過(guò)程之中，以不斷解決教育教學(xué)問(wèn)題為中介，進(jìn)而展開(kāi)的一個(gè)能夠促進(jìn)教師效能和學(xué)校效能持續(xù)發(fā)展的實(shí)踐過(guò)程。在職業(yè)教育改革浪潮中，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到職業(yè)院校教師在改革當(dāng)中的重要意義，越來(lái)越意識(shí)到改革成功與否取決于教師如何想和如何做。在這樣的認(rèn)識(shí)之下，工作場(chǎng)學(xué)習(xí)因其根植于教師的日常工作實(shí)踐、觀照教師學(xué)習(xí)的真實(shí)境脈，以及對(duì)教師自主構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)的極力主張，不僅成為職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)化革新的有效路徑，也成為職業(yè)院校教育教學(xué)改革的關(guān)鍵因素。已有研究對(duì)教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的討論主要聚焦于學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)“產(chǎn)品”（即教師知識(shí)）等問(wèn)題上，對(duì)直接關(guān)涉學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問(wèn)題卻少有討論，對(duì)職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究更是少人問(wèn)津。鑒于此，本研究試圖在構(gòu)建職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論模型的基礎(chǔ)之上開(kāi)展實(shí)證調(diào)查，一方面，還原職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的真實(shí)面貌；另一方面，揭示學(xué)校性質(zhì)變量下職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的

隱藏差異，并最終設(shè)計(jì)提升職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效機(jī)制。

一、職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)“雙驅(qū)動(dòng)”理論模型

盡管所有人都認(rèn)同動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性，但這個(gè)領(lǐng)域仍然沒(méi)有對(duì)理解和組織實(shí)踐中的學(xué)習(xí)作出很大的貢獻(xiàn)。［1］究其原因在于已有研究過(guò)于聚焦學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的類(lèi)型劃分問(wèn)題，而沒(méi)有將焦點(diǎn)置于研究不同群體的學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用的發(fā)揮機(jī)制上。在這個(gè)意義上，構(gòu)建職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論模型，除了在借鑒傳統(tǒng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的基礎(chǔ)之上，還必須充分關(guān)照職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）職業(yè)院校教師的角色特征。就社會(huì)角色而言，相比較于普通高校和普通中學(xué)教師，職業(yè)院校教師處于相對(duì)劣勢(shì)地位，這種劣勢(shì)地位表現(xiàn)在較低的社會(huì)聲譽(yù)、社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)收入等方面。就專(zhuān)業(yè)角色而言，職業(yè)院校教師面臨這樣的現(xiàn)實(shí)困境，即一方面，其對(duì)于促進(jìn)勞動(dòng)力技能的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，另一方面，他們卻并未因這一角色而獲得很高的地位。應(yīng)該說(shuō)，上述角色特征對(duì)于教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而言是把“雙刃劍”。一方面，它可以驅(qū)動(dòng)職業(yè)院校教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，但也有可能對(duì)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展起到一種“阻抗”作用。（2）職業(yè)院校發(fā)展的環(huán)境。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)院校發(fā)展的形勢(shì)可謂是機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存。一方面，國(guó)家層面對(duì)于職業(yè)教育發(fā)展的空前重視和投入使得職業(yè)院校發(fā)展獲得空前的機(jī)遇，但與此同時(shí)，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)院校發(fā)展同樣面臨諸如生源危機(jī)、吸引力不夠、社會(huì)認(rèn)同度不高等問(wèn)題的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。職業(yè)院校發(fā)展的環(huán)境對(duì)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)同樣既可能帶來(lái)正面的驅(qū)動(dòng)效應(yīng)，也可能帶來(lái)負(fù)面的阻抗效應(yīng)。（3）職業(yè)教育改革的特點(diǎn)。教育改革在一定程度上能夠成為促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力之一。近十年，國(guó)家在職業(yè)教育改革上所邁出的步子相當(dāng)大，職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展、“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)、職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)等等，這些都勢(shì)必影響到職業(yè)院校教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

綜合對(duì)已有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的借鑒，結(jié)合職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及職業(yè)教育改革的特點(diǎn)，可以構(gòu)建職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)“雙驅(qū)動(dòng)”理論模型，（如圖1所示）。

圖1　職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)“雙驅(qū)動(dòng)”理論模型

職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)“雙驅(qū)動(dòng)”模型的核心要義在于將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)區(qū)分為個(gè)體驅(qū)動(dòng)和組織驅(qū)動(dòng)兩個(gè)維度。當(dāng)然，這并不意味著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)源就是“兩者擇其一”。事實(shí)上，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)生在個(gè)體驅(qū)動(dòng)與組織驅(qū)動(dòng)的張力之間。個(gè)體驅(qū)動(dòng)與組織驅(qū)動(dòng)動(dòng)態(tài)交互，共同影響教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)行為。（1）個(gè)體驅(qū)動(dòng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校教師個(gè)體的內(nèi)部因素對(duì)學(xué)習(xí)的作用，分為個(gè)體內(nèi)部動(dòng)機(jī)和個(gè)體外部動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相關(guān)，外部動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)間接相關(guān)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)又可以劃分為熱衷型和服務(wù)型兩類(lèi)。其中，熱衷型內(nèi)部動(dòng)機(jī)主張從學(xué)習(xí)中獲得樂(lè)趣，服務(wù)型內(nèi)部動(dòng)機(jī)主張通過(guò)學(xué)習(xí)提升個(gè)人能力，并更好地服務(wù)于本職工作。外部動(dòng)機(jī)同樣可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)是外在型外部動(dòng)機(jī)，關(guān)注的是他人的評(píng)價(jià)和認(rèn)可；一類(lèi)是補(bǔ)償型外部動(dòng)機(jī)，關(guān)注的是金錢(qián)物質(zhì)報(bào)酬、期望獲得晉升等。（2）組織驅(qū)動(dòng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校組織的外部因素對(duì)學(xué)習(xí)的作用，分為控制性動(dòng)機(jī)和信息性動(dòng)機(jī)?？刂菩詣?dòng)機(jī)是職業(yè)院校對(duì)教師學(xué)習(xí)行為的控制，如布置學(xué)習(xí)任務(wù)、制定學(xué)習(xí)規(guī)劃等。信息性動(dòng)機(jī)強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育改革、職業(yè)院校對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響，如職業(yè)教育課程改革氣氛、學(xué)校所構(gòu)建的學(xué)習(xí)氣氛、所散發(fā)的學(xué)習(xí)信號(hào)等。

在個(gè)體驅(qū)動(dòng)—內(nèi)部動(dòng)機(jī)、個(gè)體驅(qū)動(dòng)—外部動(dòng)機(jī)、組織驅(qū)動(dòng)—控制性動(dòng)機(jī)和組織驅(qū)動(dòng)—信息性動(dòng)機(jī)四個(gè)維度中，個(gè)體驅(qū)動(dòng)—內(nèi)部動(dòng)機(jī)和組織驅(qū)動(dòng)—信息性動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理想狀態(tài)，其表現(xiàn)的是教師學(xué)習(xí)的“事業(yè)型”取向，該取向?qū)W(xué)習(xí)與工作緊密結(jié)合，學(xué)習(xí)工作化、工作學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)在此化身為一項(xiàng)志業(yè)。相對(duì)而言，個(gè)體驅(qū)動(dòng)—外部動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的次理想狀態(tài)，其表現(xiàn)的是教師學(xué)習(xí)的“功利型”取向，該取向?qū)W(xué)習(xí)視為獲取外在肯定、謀求地位提升或物質(zhì)報(bào)酬的一種手段。組織驅(qū)動(dòng)-控制性動(dòng)機(jī)是教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最不理想狀態(tài)，其表現(xiàn)為教師學(xué)習(xí)的“任務(wù)型”取向，該取向視學(xué)習(xí)為外在施加的任務(wù)，學(xué)習(xí)就是完成外界強(qiáng)加任務(wù)的過(guò)程。

二、職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)然狀態(tài)

（一）調(diào)研工具與測(cè)量

基于所構(gòu)建的“職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)雙驅(qū)動(dòng)理論模型”，經(jīng)過(guò)文獻(xiàn)綜述、質(zhì)化訪談、項(xiàng)目歸類(lèi)、專(zhuān)家評(píng)定、項(xiàng)目分析、因素分析等步驟，編制“職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問(wèn)卷”。問(wèn)卷由“個(gè)體驅(qū)動(dòng)-內(nèi)部動(dòng)機(jī)、個(gè)體驅(qū)動(dòng)-外部動(dòng)機(jī)、組織驅(qū)動(dòng)-控制性動(dòng)機(jī)和組織驅(qū)動(dòng)-信息性動(dòng)機(jī)”4個(gè)維度、24個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成。4個(gè)子維度的Cronbach a信度系數(shù)介于0.791～0.867之間，問(wèn)卷總的Cronbach a信度系數(shù)為0.897，表明問(wèn)卷具備可以接受的信度。24個(gè)項(xiàng)目的因素負(fù)荷量均大于0.55，總方差解釋率為62.319%，表明項(xiàng)目的可解釋性較強(qiáng)。問(wèn)卷4個(gè)維度與總分之間的相關(guān)系數(shù)在0.687～0.819 （p＜0.01）之間，屬于中高度相關(guān)，表明問(wèn)卷各維度評(píng)測(cè)的構(gòu)念與總問(wèn)卷評(píng)測(cè)構(gòu)念較為一致，但又有一定的區(qū)別。此外，4個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)介于0.138～0.468（p＜0.01）之間，屬于低中度相關(guān)，表明問(wèn)卷4個(gè)維度之間的鑒別度較為合理，4個(gè)維度所評(píng)測(cè)的構(gòu)念在大方向較為一致，但維度之間又有區(qū)別?？傮w來(lái)看，本問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)符合測(cè)量要求，具有可接受的結(jié)構(gòu)效度。

問(wèn)卷正式測(cè)量樣本來(lái)自重慶市、四川省、貴州省、廣東省、江蘇省、河北省、河南省7個(gè)?。ㄖ陛犑校?8所中高職院校的980名專(zhuān)業(yè)課教師，發(fā)放問(wèn)卷980份，回收有效問(wèn)卷848份，有效率為86.53%。需要說(shuō)明的是，為保障調(diào)研的針對(duì)性，調(diào)查樣本全部為中高職院校的專(zhuān)業(yè)課教師（包括專(zhuān)業(yè)理論課教師和專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)課教師）。

問(wèn)卷采用Likert 5點(diǎn)自評(píng)量表，從“完全不符合”、“多數(shù)不符合”、“一半符合”、“大部分符合”、“完全符合”依次記為1分、2分、3分、4分和5分。問(wèn)卷數(shù)據(jù)采用SPSS20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（二）職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的整體特征

表1列出了中高職院校教師在工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)兩個(gè)一階因子和四個(gè)二階因子上的得分情況，可以得出如下結(jié)論。

表1　職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的總體特征

1.從個(gè)體驅(qū)動(dòng)和組織驅(qū)動(dòng)兩個(gè)一階因子看，高職教師及中職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)均為個(gè)體驅(qū)動(dòng)＞組織驅(qū)動(dòng)，表明學(xué)校層面對(duì)教師學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)較小。此外，不管是高職還是中職，組織驅(qū)動(dòng)因子的得分均介于“2（較不符合）—3（一半符合）”之間，進(jìn)一步表明學(xué)校層面對(duì)教師參與工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力是有限的。這一結(jié)論值得我國(guó)中高職院校引起注意，盡管學(xué)習(xí)主要發(fā)生于個(gè)體層面，個(gè)體驅(qū)動(dòng)對(duì)教師學(xué)習(xí)影響重大，但我們始終應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定這樣一個(gè)信念，即教師學(xué)習(xí)絕不是一個(gè)個(gè)體的問(wèn)題，而是系統(tǒng)的問(wèn)題，它既包括個(gè)體意義上的教師學(xué)習(xí)，同樣包括整體意義上的教師學(xué)習(xí)，學(xué)校作為組織應(yīng)當(dāng)思考如何在更大意義上促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。

2.在個(gè)體驅(qū)動(dòng)中，高職教師和中職教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)均為內(nèi)部動(dòng)機(jī)〉外部動(dòng)機(jī)，表明教師參與工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)來(lái)源主要是內(nèi)在因素。進(jìn)一步數(shù)據(jù)表明，高職教師和中職教師均表現(xiàn)出服務(wù)型動(dòng)機(jī)〉熱衷型動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)。可以看出，我國(guó)中高職教師對(duì)待工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的態(tài)度總體呈現(xiàn)出了“為了工作而學(xué)習(xí)”、“為了需要而學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)，大多職業(yè)院校教師將工作場(chǎng)學(xué)習(xí)視為適應(yīng)職業(yè)崗位技能變化、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量、解決教育教學(xué)問(wèn)題的重要手段，這一點(diǎn)實(shí)際上也符合成人學(xué)習(xí)的基本特征。

3.在組織驅(qū)動(dòng)中，高職教師和中職教師均表現(xiàn)為控制性動(dòng)機(jī)〉信息性動(dòng)機(jī)，表明職業(yè)院校對(duì)教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)主要是一種剛性的驅(qū)動(dòng)，即一種控制性的驅(qū)動(dòng)。這個(gè)結(jié)果一定程度上表明，就當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展現(xiàn)狀而言，職業(yè)院校離“學(xué)習(xí)型組織”依然相距甚遠(yuǎn)。當(dāng)然，數(shù)據(jù)同樣表明，不管是控制性動(dòng)機(jī)還是信息性動(dòng)機(jī)，其均值均介于“2（較不符合）—3（一半符合）”之間，說(shuō)明職業(yè)院校作為組織的形象對(duì)教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)是有限的。

三、提升職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的路徑設(shè)計(jì)

基于上述所構(gòu)建的職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論模型以及實(shí)證調(diào)查所揭示的實(shí)然狀態(tài)，在此進(jìn)一步設(shè)計(jì)提升職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效機(jī)制。其中，塑造學(xué)習(xí)愿景意在“形而上”的層面催生職業(yè)院校的組織學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)新工作設(shè)計(jì)意在“形而下”的層面提升職業(yè)院校教師的個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（一）塑造學(xué)習(xí)愿景——催生職業(yè)院校的組織學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

從實(shí)證研究來(lái)看，職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)體現(xiàn)出個(gè)體驅(qū)動(dòng)力強(qiáng)、組織驅(qū)動(dòng)力弱的特點(diǎn)，職業(yè)院校對(duì)教師學(xué)習(xí)的驅(qū)力顯著不足，職業(yè)院校有必要通過(guò)塑造組織學(xué)習(xí)愿景的形式提升組織激勵(lì)作用。盡管愿景具有重要的激勵(lì)作用，但其也通常被看成一種神秘的、不可控的力量，原因在于個(gè)人或組織很難“找到愿景”并使其持續(xù)發(fā)揮作用。誠(chéng)然，有關(guān)如何有效塑造愿景的問(wèn)題至今沒(méi)有現(xiàn)成的公式和方法，但這并不意味著愿景不可塑造，一些原則和指南有助于愿景的建設(shè)。

1.培養(yǎng)、激發(fā)教師學(xué)習(xí)愿景意識(shí)。（1）職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)層（尤其是校長(zhǎng)）要提升對(duì)教師學(xué)習(xí)的期望，號(hào)召教師能夠積極地投入工作并在工作中積極探索、創(chuàng)新；要充分認(rèn)識(shí)到教師學(xué)習(xí)尤其是基于工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)對(duì)于提升教師工作效能和學(xué)校發(fā)展效能的價(jià)值，并將這種認(rèn)識(shí)具化為清晰的發(fā)展愿景，描述教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)對(duì)于教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展可能帶來(lái)的一切改變；要敢于不斷推動(dòng)、監(jiān)控并調(diào)整學(xué)習(xí)系統(tǒng)規(guī)章制度以支持所有教師的不斷學(xué)習(xí)，不斷煥發(fā)教師的學(xué)習(xí)激情和潛能，提升和鼓勵(lì)教師更高水平的專(zhuān)業(yè)承諾和專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)。（2）職業(yè)院校教師要認(rèn)識(shí)到，在工作中學(xué)習(xí)不僅是一種態(tài)度、一種觀念、一種興趣，還是一種需要、一種責(zé)任、一種生存的能力，工作中的學(xué)習(xí)既是一項(xiàng)活動(dòng)又是一種態(tài)度，既是一個(gè)過(guò)程，又是一種生活方式。在當(dāng)下我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的“復(fù)興期”和關(guān)鍵期，職業(yè)院校教師要清晰認(rèn)識(shí)發(fā)展形勢(shì)、珍惜發(fā)展機(jī)遇，以更高的熱情投入到學(xué)習(xí)和發(fā)展當(dāng)中，懷抱自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈意識(shí)，爭(zhēng)做“學(xué)習(xí)型教師”。

2.有機(jī)整合個(gè)人愿景并初步形成學(xué)校組織學(xué)習(xí)愿景?！肮餐妇笆菑膫€(gè)人愿景中結(jié)晶浮現(xiàn)出來(lái)的。只有這樣，共同愿景才能產(chǎn)生出力量，培育出奉獻(xiàn)精神和承諾投入的行愿?！保?］在不斷激勵(lì)職業(yè)院校教師開(kāi)發(fā)個(gè)人學(xué)習(xí)愿景的基礎(chǔ)之上，職業(yè)院校有必要整合教師的個(gè)人愿景，并開(kāi)發(fā)清晰、特色的組織學(xué)習(xí)愿景。組織學(xué)習(xí)愿景的開(kāi)發(fā)通常有兩條路徑，即“自上而下”和“自下而上”的路徑。自上而下的路徑主要由學(xué)校高層提出，并將所開(kāi)發(fā)出的愿景強(qiáng)加給每一位教師。但是，這種割裂教師個(gè)人愿景，學(xué)校管理層及其他非直接利益相關(guān)者關(guān)起門(mén)來(lái)寫(xiě)出的愿景宣言，難以想象，其能在職業(yè)院校長(zhǎng)期的發(fā)展中發(fā)揮多大的生機(jī)活力。理想的組織愿景開(kāi)發(fā)模式應(yīng)該是自下而上的，職業(yè)院校管理層應(yīng)當(dāng)在分享自身愿景的同時(shí)，鼓勵(lì)職業(yè)院校教師分享各自的愿景，并在交流、碰撞之中逐漸形成組織愿景，從而使組織學(xué)習(xí)愿景對(duì)于大多數(shù)教師而言，既是“我的愿景”，又是“我們的愿景”。

3.推廣組織學(xué)習(xí)愿景。盡管塑造教師彼此分享的組織學(xué)習(xí)愿景顯得異常困難，但實(shí)際上，如何推廣組織學(xué)習(xí)愿景，讓教師想要、志愿實(shí)現(xiàn)愿景難上加難，這就需要職業(yè)院校思考如何有效傳播、推廣所塑造的組織學(xué)習(xí)愿景。圣吉區(qū)分了員工對(duì)待愿景的七種態(tài)度：承諾投入、報(bào)名加入、真心順從、形式順從、勉強(qiáng)順從、不順從、冷漠。［2］如果進(jìn)行進(jìn)一步層次劃分的話(huà)，可以將承諾投入、報(bào)名加入、真心順從歸屬為第一方陣，處于該方陣的員工看清了愿景的好處，志愿從事愿景描述的行為行動(dòng)，基本志愿或完全志愿實(shí)現(xiàn)愿景；可以將形式順從歸為第二方陣，處于該方陣的員工大致看清愿景的好處，但對(duì)待愿景描述的行為行動(dòng)只完成該完成的，并不愿意多做，也不樂(lè)意真正做好；可以將勉強(qiáng)順從、不順從、冷漠歸為第三方陣，處于該方陣的員工看不清愿景的好處，基本拒絕或完全拒絕愿景描述的行為行動(dòng)。從當(dāng)前普遍狀況來(lái)看，我國(guó)中高職教師對(duì)待工作中學(xué)習(xí)的態(tài)度大多屬于第二方陣，也有不少教師處于第三方陣。鑒于此，有效推廣組織學(xué)習(xí)愿景，運(yùn)用整合傳播手段諸如口號(hào)、綱領(lǐng)、制度、榜樣等形式加強(qiáng)對(duì)教師工作、學(xué)習(xí)承諾投入的管理顯得尤其重要。

（二）創(chuàng)新工作設(shè)計(jì)：提升職業(yè)院校教師的個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

工作設(shè)計(jì)是組織管理學(xué)中的重要話(huà)題，是指為有效達(dá)到組織目標(biāo)與滿(mǎn)足個(gè)人需要而進(jìn)行的工作內(nèi)容、工作職能和工作關(guān)系的設(shè)計(jì)。通過(guò)工作設(shè)計(jì)改進(jìn)工作方式和方法逐漸成為管理者激勵(lì)員工工作動(dòng)機(jī)的重要途徑之一。可以借鑒工作設(shè)計(jì)的以下思路，激勵(lì)職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

1.擴(kuò)大教師的工作范圍。工作本身的趣味和挑戰(zhàn)性是知識(shí)型員工自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力和基礎(chǔ)，富有這些特征的工作能夠成為激勵(lì)員工的重要手段。對(duì)于提升職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而言，主要可以通過(guò)兩種方式擴(kuò)大工作范圍：一是橫向發(fā)展工作，強(qiáng)調(diào)從橫向上適度增加職業(yè)院校教師工作的數(shù)量，使教師能夠感受到工作的新鮮感，同時(shí)從這種多樣化的工作中學(xué)習(xí)更多的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，以滿(mǎn)足其發(fā)展的需求。例如，專(zhuān)業(yè)理論課教師除了課堂教學(xué)之外，還負(fù)責(zé)與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課教師共同制定學(xué)生實(shí)習(xí)方案、共同備課等工作。二是縱向發(fā)展工作，強(qiáng)調(diào)從縱向上增強(qiáng)工作或項(xiàng)目的完整性、體系性。如除了負(fù)責(zé)教學(xué)工作外，還負(fù)責(zé)搜集專(zhuān)業(yè)需求信息、專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案制定、搜集專(zhuān)業(yè)人才畢業(yè)信息等工作。當(dāng)然，擴(kuò)大職業(yè)院校教師工作范圍一要做到適度原則，不能無(wú)限度地增加教師的工作量；二要根據(jù)教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃及工作意愿而做出工作內(nèi)容的相應(yīng)改變。

2.賦予教師更多的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。“專(zhuān)業(yè)自主是專(zhuān)業(yè)概念的關(guān)鍵要素和教師專(zhuān)業(yè)性的必要維度，是教師發(fā)揮專(zhuān)業(yè)責(zé)任和獲致自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的必要前提?！保?］作為知識(shí)型員工，在催生職業(yè)院校教師工作場(chǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的工作設(shè)計(jì)要素中，最重要的是要加強(qiáng)對(duì)職業(yè)院校教師專(zhuān)業(yè)權(quán)力的賦予。（1）職業(yè)院校要通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)常規(guī)，給教師創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)、思考時(shí)間。盡管工作場(chǎng)學(xué)習(xí)并不意味著教師要將“工作時(shí)間”與“學(xué)習(xí)時(shí)間”隔離，需要單獨(dú)的“學(xué)習(xí)時(shí)間”開(kāi)展工作場(chǎng)學(xué)習(xí)，但不恰當(dāng)?shù)墓ぷ靼才?，尤其是現(xiàn)代學(xué)校日益密集的教育教學(xué)制度，使教師在不知不覺(jué)中成為各種外部制度的“奴仆”，喪失工作、學(xué)習(xí)的自主性和興趣。（2）職業(yè)院校要給予教師改變課堂、課程的權(quán)力。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，一些中高職院校（尤其是中職學(xué)校）在推行課程教學(xué)改革中，喜歡以一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的“教學(xué)模式”要求所有教師“依葫蘆畫(huà)瓢”，從而體現(xiàn)學(xué)校課程教學(xué)的特色，這無(wú)疑在一定程度會(huì)壓抑教師通過(guò)學(xué)習(xí)而改變的動(dòng)機(jī)。

3.拓展教師參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。工作場(chǎng)學(xué)習(xí)是基于工作場(chǎng)域的參與式實(shí)踐學(xué)習(xí)，可參與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的范圍和數(shù)量直接影響著學(xué)習(xí)的廣度和深度。就拓展職業(yè)院校教師參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)而言，職業(yè)院校同樣可以通過(guò)工作、任務(wù)設(shè)計(jì)方式的創(chuàng)新而提升教師學(xué)習(xí)的效益。（1）鼓勵(lì)跨部門(mén)的交流?？绮块T(mén)交流分為職業(yè)院校范圍內(nèi)不同專(zhuān)業(yè)之間的交流以及職業(yè)院校和其他部門(mén)的交流。面對(duì)當(dāng)下變化著的工作世界，職業(yè)院校應(yīng)該有意識(shí)地打破教師的“專(zhuān)業(yè)依附”，鼓勵(lì)教師在跨專(zhuān)業(yè)之間形成知識(shí)流動(dòng)，從而擴(kuò)大專(zhuān)業(yè)視野，提升專(zhuān)業(yè)水平。以教師聽(tīng)課為例，教師不僅局限于聽(tīng)本學(xué)科其他教師的課，還可以深入到本專(zhuān)業(yè)乃至其他專(zhuān)業(yè)教師的課堂。此外，職業(yè)院校還應(yīng)該更積極地謀求與企業(yè)行業(yè)、高校、其他社會(huì)組織開(kāi)展基于項(xiàng)目的合作，使教師能夠在參與各種實(shí)踐團(tuán)體中得到學(xué)

習(xí)。（2）由原有的個(gè)人和團(tuán)隊(duì)工作行為改變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)行為為主。依據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，工作場(chǎng)學(xué)習(xí)更多地發(fā)生在學(xué)習(xí)者參與團(tuán)體的實(shí)踐活動(dòng)中以及更多有經(jīng)驗(yàn)的同事的互動(dòng)中，職業(yè)院?？梢越宕送ㄟ^(guò)工作設(shè)計(jì)開(kāi)展不同范圍的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，如由年輕老師和經(jīng)驗(yàn)教師組成的“師徒制”，集體備課、集體教研，等等。

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［責(zé)任編輯張棟梁］